CC BY
55
ром, на учебно-служебную деятельность. Со временем установка курсанта на взаимодействие с командиром трансформируется в установку на взаимодействие с любым воспитателем или старшим в системе единоначалия вуза МВД. Любое ограничение свободы, какое-либо давление на курсанта, сделанное ему замечание приводят к эмоциональным реакциям негативного, возможно, даже агрессивного характера, что является следствием его сформированной социально-психологической установки, соответствующей ситуации взаимодействия с воспитателем. На данном этапе происходит переформирование мотивов профессионального выбора. У молодого человека возникают сомнения в правильности выбора профессии, формируется негативная профессиональная установка, которая приводит к дальнейшим нарушениям адаптации курсанта в системе вуза МВД.
Пример развития профессиональных установок курсантов вуза МВД демонстрирует механизм их влияния на процесс адаптации к условиям учебно-служебной деятельности, иллюстрирует способность социально-психологической установки курсанта на общение с командиром определять не только поведение курсанта, но и его восприятие происходящего.
Проведенный нами анализ позволяет сделать вывод о том, что формирование профессиональных установок - центральный механизм социально-психологической адаптации к профессиональной деятельности, к различным ее сторонам (условиям, характеру, специальности и т. д.).
ЛИТЕРАТУРА
1. Андреева Г. М. Социальная психология: учебник для высших учебных заведений. - М., 1994.
2. Асмолов А. Г. По ту сторону сознания: Методологические проблемы неклассической психологии. - М., 2002.
3. Психология: словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - 2-е изд. - М., 1990.
4. Шибутани Т. Социальная психология. - М., 1969.
5. Allport G. W. The Handbook of Social Psychology / cd. by C. Murchison, C. Worcester. - University Press, 1935.
РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИИ ПРИ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОМ ПОДХОДЕ Ê ОБУЧЕНИЮ В ВУЗЕ МВД
В. В. Дежнева, преподаватель
Омская академия МВД России
Проблема мотивации, мотивов поведения и деятельности человека является одной из основополагающих в психологии и педагогике. Изучением этих вопросов занимались многие отечественные (В. Г. Асеев, В. К. Вилюнас, А. Н. Леонтьев, Е. П. Ильин и др.) и зарубежные (Дж. Аткинсон, Г. Холл, А. Маслоу и др.) ученые. Существует много определений понятий «мотив» и «мотивация». Анализируя справочные источники, можно сказать, что мотив (нем. motive, франц. motif, лат. moveo) - это побудительная причина, повод к какому-либо действию; довод в пользу чего-либо (7, 332; 10, 303; 11, 396; 13, 380). Мотивация (англ. motivation) - активные состояния мозговых структур, побуждающие высших животных и человека совершать действия, направленные на удовлетворение своих потребностей (11, 396). Другими словами, мотивация рассматривает отношение, существующее между действием и причинами, которые его объясняют или оправдывают, т. е. отвечает на вопрос «зачем»? Потребности служат мотивом к действию, без мотива не будет и действия. Что бы ни делал человек, у него всегда должен быть мотив, иначе любая его деятельность будет бессмысленной, абсурдной (2, 16).
Е. П. Ильин отмечает, что мотивацию можно рассматривать с разных сторон. В одном случае - как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих поведение, в другом - как совокупность мотивов, в третьем - как побуждение, выгзышающее активность организма и определяющее ее направленность. Мотивацию он понимает как процесс психической регуляции конкретной деятельности и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности, как совокупную систему процессов, отвечающих за побуждение и деятельность (4, 65).
Такое толкование мотивации позволяет в психологии и педагогике считать данное понятие одним из ключевык, объясняющих истоки активности личности. С его помощью раскрываются любые, как устойчивые, так и переходящие психологические образования, вносящие определенный вклад в порождение активности субъекта и определяющие ее направленность. В роли мотива могут выступать влечения, интересы, привычки, идеалы, эмоции, установки и т. д. В сущности, мотив представляет собой качественно новыш уровень побуждения и регуляции деятельности человека, и он носит личностный, интегральный, системный и целостный характер (5, 36).
Говоря о формировании мотивации к процессу обучения, нельзя не отметить, что ее роль в успешном овладении знаниями и умениями в последние годы усилилась. Е. П. Ильин выделяет следующие факторы (условия), способствующие формированию у студентов положительного мотива к учению:
- осознание ближайших и конечных целей обучения;
- понимание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний;
- эмоциональная форма изложения учебного материала;
- показ «перспективных линий» в развитии научных понятий;
- профессиональная направленность учебной деятельности;
- выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности;
- наличие любознательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе (4, 266).
Применительно к образовательному процессу в системе вузов МВД России в мотивации учения на первый план можно выдвинуть группу факторов. К ним относятся: широкое использование коллективного взаимодействия в ходе учебного процесса и возможности, связанные с условиями протекания такого взаимодействия; взаимопомощь в коллективе, обмен информацией, личным опытом и знаниями, возможность личностного самовыражения при групповом сотрудничестве; роль преподавателя как первого среди равных участников обучения создает прочную, мотивационно обусловленную структуру учебной деятельности, устраняет негативные эмоциональные барьеры (8, 114).
Учет мотивационных аспектов в процессе подготовки специалистов особенно важен при изучении непрофильных предметов. К этой категории дисциплин в вузах системы МВД РФ можно отнести иностранный языж. Специфика обучения здесь должна выражаться в проявлении интереса к будущей профессии. Данный подход необходимо использовать в обучении вообще и при обучении иностранным языкам - в частности. Для этого следует организовать процесс обучения таким образом, чтобы он способствовал созданию положительной мотивационной и эмоциональной сферы сознания в процессе обучения иностранному языку. По мнению С. С. Соловей, нужно избирать такой путь, при котором занятия языком уже на раннем этапе приносят радость познания и убежденность в том, что даже за короткий промежуток времени можно добиться определенныгх успехов (14, 47).
Профессиональная направленность обучения иностранным языкам в вузе МВД России должна присутствовать с самого начала, т. е. с первого семестра. Здесь иностранный язык изучается прежде всего как средство получения и обме-
на информацией по специальности студента. Можно сказать, что, не являясь профилирующей дисциплиной, иностранный язык содействует повышению профессиональной подготовки студентов (6, 103).
Серьезным резервом для решения этой задачи является тесная взаимосвязь кафедры иностранных языков с другими профилирующими и непрофилирующими кафедрами вуза. На занятиях по иностранным языкам студенты либо узнают что-то новое о своей будущей профессии, либо восстанавливают в памяти то, что они узнали на других занятиях, одновременно усваивая иноязышный учебный материал. Весь учебный процесс должен быть насыщен текстовым материалом по специальности. Отбор литературы по специальности является необходимым условием восприятия языкового иноязычного материала, который наиболее полно учитывает как мотивационные, так и информационные стороны будущей профессиональной деятельности сотрудника ОВД. Таким путем обеспечивается мотивационная основа обучения иностранным языкам в вузе (3, 31).
Выявление потребностей и интересов, формирование целей учения в группах курсантов выступают дополнительными условиями формирования мотивации к изучению иностранных языков в течение всего периода обучения. Зачастую в начале вузовского курса возникает необходимость обсудить и раскрыты цели, которые преследует изучение иностранных языков, поскольку у многих курсантов отсутствует их полное и адекватное понимание. Раскрытие целей и задач изучения иностранных языжов при этом должно носить как можно более широкий и всесторонний характер и включать не только профессиональные, но и общеобразовательные, а также общекультурные (гуманитарные) аспекты. Необходимость этого момента заключается прежде всего в том, что изучение иностранных языков в неязыковом вузе осуществляется на младших курсах, когда у обучаемых, как правило, существует лишь общее представление об их будущей профессиональной деятельности (8, 111).
Профессиональная направленность в преподавании иностранных языков используется в различных педагогических методиках. Однако нам представляется, что наиболее эффективно этот подход реализуется при личностно ориентированном подходе к обучению. Личностно ориентированный подход в образовании предполагает обучение студентов с учетом их индивидуально-психологических особенностей и склонностей к определенной профессиональной деятельности, наиболее полное раскрытие потенциальных возможностей личности, индивидуальности студента. Это не только приобретение студентом знаний, но и формирование его интеллекта, психики, творчества. Личностно ориентированный подход предполагает такую организацию учебного процесса, при которой выбор методов, форм, приемов и средств обучения осуществляется с учетом индивидуальных особенностей слушателей. Сторонники такого подхода основной упор делают на поиске новыгх психодиагностических моделей и совершенствовании организации учебно-воспитательного процесса (1, 27, 79).
По мнению авторов Учебника английского языка для обучающихся в вузах МВД России, данная методика преподавания иностранных языков разработана с учетом личност-но ориентированного подхода к процессу обучения и базируется на 10 основных параметрах. Лидирующее место отводится коммуникативному подходу к процессу обучения. Такой подход ориентирован на личность обучающегося и его непосредственную деятельность. В процессе обучения при обсуждении различных проблем обязательно учитывается опыт обучающихся, их мировоззрение, учебные и внеучеб-ные интересы и склонности, их чувства, эмоции. Курсанты делают попытки обсуждать собственные дела и поступки, текущие события из жизни группы, академии, города, страны, высказывают свое отношение к происходящему, обосновывают и отстаивают собственное мнение (12, 146-147).
При личностно ориентированном подходе одним из необходимых условий обучения иностранным языкам является
уважительное отношение преподавателя к каждому курсанту, создание на занятиях благоприятного психологического климата, положительного эмоционального настроя. Обучение, осуществляемое в атмосфере доброжелательности, помогает раскрыться разным сторонам личности курсанта, дает ему возможность преодолеть такие психологические барьеры, как скованность, застенчивость, неуверенность. Все это позволяет курсанту не только лучше воспринимать иностранный язык как средство общения, но и способствует формированию важныгх качеств личности, выработке его активной гражданской позиции (12, 147).
Основатель рассматриваемой методики Е. И. Пассов, говоря об условиях успешного обучения иностранным языжам, подчеркивал значимость овладения учащимися умением учиться и общаться. Что касается мотивации к обучению вообще и к изучению иностранных языков в частности, то ее возникновение, поддержание, становление и развитие зависит от всех компонентов образовательного процесса, т. е. от того, насколько этот процесс воплощает содержание понятия «коммуникация». При этом важно помнить, что основным пусковым механизмом мотивации является творчество человека, точнее, свобода творчества. Именно в деятельности, освещенной свободой творчества, приобретается опыт положительного отношения к деятельности, ориентированного на систему ценностей ученика как индивидуальности (9, 54).
Важность сказанного для условий обучения иностранным языкам в неязыковом вузе становится очевидной, если учесть, что изучение иностранного языка в таком вузе не является главной целью слушателя. Часто можно наблюдать наличие негативного предшествующего опыта изучения иностранного языжа в школе, приведшего к неуверенности в собственных силах и возможностях, потере или снижению интереса к предмету; несформированность потребности в знании иностранного языка, а также сложность и трудоемкость приобретения навыков и умений в различных видах речевой деятельности (8, 110).
Таким образом, при обучении имеется большое количество различных факторов, которые позволяют формировать, стабилизировать и дополнять мотивационную основу обучения иностранным языкам студентов неязыкового вуза (в частности, вузов системы МВД России) на протяжении всего периода подготовки специалистов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Акопова М. А. Теория и методология реализации личностно-ориентированного подхода в условиях выбора дополнительных образовательных программ: дис. ... д-ра пед. наук. - СПб., 2004.
2. Беркович Л. С. Мотивация: от теории к практике // Психопедагогика в правоохранительных органах. - 2003. - № 2(20).
3. Валиева Э. Г. Об учете профиля вуза в процессе обучения иностранным языкам // Вопросы преподавания иностранных языков в вузах МВД СССР: межвуз. сб. науч. тр. - Омск, 1990.
4. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. - СПб., 2004.
5. Караваев А. Ф., Андреенкова О. С., Обухова Е. С. Мотивационная основа профессионального становления личности сотрудника // Психопедагогика в правоохранительных органах. -2003. - № 2(20).
6. Маноха А. Е., Харенко М. Ф., Шевкопляс Р. Н. Некоторые особенности обучения иностранному языку в неязыковом вузе // Вопросы преподавания иностранных языков в вузах МВД СССР: межвуз. сб. науч. тр. - Омск, 1990.
7. Ожегов С. И. Словарь русского языка / под ред. д-ра филолог. наук, проф. Н. Ю. Шведовой. - 10-е изд. - М., 1973.
8. Парамонова И. Л., Балишин С. И., Кучерук Г. В. О некоторых мотивационных аспектах при интенсивном обучении иностранным языкам в неязыковом вузе // Вопросы преподавания иностранных языков в вузах МВД СССР: межвуз. сб. науч. тр. - Омск, 1990.
9. Пассов Е. И. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. - Липецк, 2000.
10. Словарь русского языка / под ред. А. П. Евгеньевой. -3-е изд., стереотип. - М., 1985.
11. Современный словарь иностранных слов. - М., 1993.
12. Соловей С. С. О методической системе работы по иностранному языку в аудитории неязыкового вуза МВД СССР // Вопросы преподавания иностранных языков в вузах МВД СССР: межвуз. сб. науч. тр. - Омск, 1990.
13. Философский энциклопедический словарь. - 2-е изд. -М., 1989.
14. Частная методика преподавания иностранных языков в вузе МВД России / под ред. проф. С. С. Соловей. - М., 1999.
КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ОВД
Канд. техн. наук, доцент А. Ю. Беляков
Пермский филиал Нижегородской академии МВД России
Одна из проблем организации профессиональной подготовки специалистов органов внутренних дел (ОВД) связана с противоречием между теоретическим и предметным характером обучения, с одной стороны, и практическим и межпредметным характером реальной профессиональной деятельности, с другой. Следствием этого противоречия является неспособность большинства выпускников учебных заведений непосредственно перенести в практическую деятельность и использовать в ней знания и теоретизированные, абстрактные умения. На решение этой проблемы обратил внимание министр внутренних дел России Р. Г. Нургалиев, который, в частности, подчеркнул, что «...приходящие молодые сотрудники имеют в своем балансе лишь теоретическую подготовку. И лишь единицы из них способны решать поставленные перед ними задачи, исходящие из реалий нового времени» (из выступления на заседании коллегии МВД России 22 октября 2003 г.). Так, по результатам мониторинга служебной деятельности выпускников Нижегородской академии «Выпускник-2003» только половина выпускников получили положительную оценку, уровень удовлетворительной готовности к самостоятельной деятельности имели 39,0% выпускников, недостаточно готовыми были определены 8,3% их и не готовыми к практической деятельности по специальности, по мнению экспертов, - 2 человека (4, 10-21).
Следовательно, приоритеты в организации учебного процесса в вузе не расставлены в соответствии с потребностями заказчика - государства и общества, или требования заказчика не отражают действительно необходимых составляющих профессионального развития выпускника, а критерии уровня его профессиональной готовности требуют корректировки.
Поиск путей приведения в соответствие целей учебного процесса и потребностей правоохранительных органов ведется профессорско-преподавательским составом постоянно, однако на сегодняшний день назрела необходимость системного пересмотра структуры и направленности обучения. «На современном этапе требуется модернизация системы профессиональной подготовки личного состава, обеспечение ее прямой связи с реальным достижением оперативнослужебных задач, обновление научно-методических и организационных основ деятельности образовательных учреждений» (5, 7-10).
Необходимость повышения качества подготовки специалистов к профессиональной деятельности привела к смене когнитивной парадигмы образования на деятельностную, созданию технологий обучения, основанных на концепции инте-риоризации, и исследованию феномена компетентности. Следует отметить, что образование в России эволюционирует не
само по себе, а в контексте развития мировой образовательной системы. Наиболее заметной тенденцией реформирования российского образования, кардинально меняющей все уровни образовательной системы, является интеграция в европейское образовательное пространство. Вхождение образовательной системы России в Болонский процесс с сентября 2003 г. подразумевает не только переход на двухступенчатую архитектуру степеней высшего образования и применение кредитной системы зачетных единиц, но и гораздо более глубинное изменение качества и сути процесса учения и преподавания. По мнению Совета Российского Союза ректоров, одно из таких, по-настоящему новаторских изменений, заключается в поддержке образовательных подходов, ориентированных не только на усвоение учащимися определенной суммы знаний, но и на развитие созидательной способности и качеств личности, включая умение и стремление учиться действовать, умение и стремление исследовать и познавать (2, 78).
В эпоху становления глобальной информационной сети «Интернет» и электронных справочников фундаментальные академические знания, оставаясь необходимыми, перестают быть достаточным капиталом. Ученые отмечают, что «...анализ профессиональных функций специалистов показывает востребованность таких качеств, как коммуникативность, ответственность, рефлексия, работоспособность, способность к сотрудничеству и кооперации, профессиональная самостоятельность, инициативность, сверхнормативная профессиональная активность. Формирование отдельных личностно и профессионально значимых качеств происходит уже в процессе социализации личности, другие развиваются в ходе профессионального образования, третьи приобретаются в процессе профессионализации» (3, 46-47).
Однако анализ стандартов профессионального образования, как первого, так и второго поколений, показывает, что они ориентированы, скорее, не на развитие личности, способной реализовать в жизни и практической деятельности по специальности свои таланты и способности, а на коллекционирование обучаемыми некоторой совокупности фиксированных знаний, умений и навыжов.
Очевидно, что темпы развития общества, науки и техники последних лет таковы, что за период обучения в вузе происходят кардинальные изменения в большинстве профессиональных сфер деятельности, и дипломированный специалист -выпускник вуза - может оказаться невостребованным, имея устаревающий багаж знаний, умений и навыжов. Как отмечает Л. К. Гейхман, «образование не может сводиться к изучению только того, что является достижениями профессии на сегодняшний день. Оно должно быть устремлено в будущее, а это возможно не за счет передачи существующих знаний, но в результате формирования деятельного человека. Современная высшая школа должна стать особым местом в обществе, где не только осваиваются современные знания и технологии, но и производится мыслящая и деятельная, самопорождае-мая и развивающаяся личность» (1, 25).
Обобщая сказанное выше, можно сделать вывод о том, что современный этап общественного развития актуализировал очередной виток эволюции профессионального образования, затрагивающий самые основы - целеполагание системы образования. Востребованные в настоящее время в профессиональном обучении образовательные парадигмы (когнитивная, деятельностная и личностно-ориентированная) могут и должны быть адаптированы под меняющиеся требования социального заказа. Очевидно, что каждая из них имеет как свои недостатки, так и достоинства, которые могут быть успешно реализованы и в условиях модернизации образования.
Ориентируясь на указанные обстоятельства, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.
