CC BY
29интерес, и он неосознанно направляет на него свое внимание. Второй тип управления — внешний. Это выражается в указании или командах, куда ребенок должен направить свой взгляд. Третий тип контроля внимания — это сознательный волевой контроль над ребенком. Этот контроль достигается в последнюю очередь, требует овладения механизмами саморегуляции» [2].
Упомянутая модель работы с детьми с особыми образовательными потребностями в ЦСОП Харманли отражает идеи, заложенные в междисциплинарной науке нейропедаго-гики, о личностно-ориентированном подходе в образовании и, в частности, в специальном образовании. Учитывая специфику и индивидуальные особенности каждого ребенка с отклонениями в развитии, используемая модель позволяет оптимально и творчески решать разнообразные педагогические задачи в процессе обучения таких детей, используя знания индивидуальных особенностей в ходе их психических функций.
Литература
1. Енков С., Господинов С., Кирева В. Разширение на портал за еобучение за лица със специ-ални образователни потребности. Национална конференция образованието в информационното общество. — Пловдив, 2011, с. 259—265.
2. Shoshev M. Modification of hemoencephalographic neurofeedback training by using an eye tracking system. SGEM2018 Conference Proceedings (ISSN 2367-5659).
ПРОБЛЕМНЫЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ПЕДАГОГОВ, РАБОТАЮЩИХ С ОДАРЕННЫМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ
Белова Елена Сергеевна (Москва, Россия), кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник, Психологический институт Российской академии образования. E-mail: [email protected]
Аннотация. Статья посвящена проблеме психологического сопровождения педагогической деятельности по раскрытию детской одаренности на этапе дошкольного возраста. Основное внимание сконцентрировано на вопросах психологической поддержки педагога как основного субъекта создания образовательной среды, способствующей развитию дарований дошкольников. Рассматриваются особенности и трудности понимания педагогом специфики развития неординарных детей и выстраивания индивидуальных стратегий взаимодействия с ними. Подчеркивается необходимость психологической помощи и поддержки педагога уже на этапе подготовки к работе с одаренными дошкольниками.
Ключевые слова: педагог, психологическая поддержка, одаренность, одаренный ребенок, дошкольный возраст.
PROBLEM ASPECTS OF PSYCHOLOGICAL SUPPORT FOR TEACHERS
OF GIFTED PRESCHOOLERS
Belova Elena Sergeevna (Moscow, Russia), Candidate of Psychological Sciences, Leading researcher, Psychological Institute of the Russian Academy of Education. E-mail: [email protected]
Abstract. The article is devoted to the problem of psychological support of pedagogical activity for the disclosure of children's giftedness at the stage of preschool age. The main attention is focused on the issues of psychological support for the teacher as the main subject of creating an educational environment that promotes development of talents of preschoolers. The features and difficulties of the teacher's understanding of the specifics of the extraordinary children development and building individual strategies for interacting with them are considered. The need for psychological help and support of the teacher is emphasized already at the stage of preparation for work with gifted preschoolers.
Keywords: teacher, psychological support, giftedness, gifted child, preschool age.
Разработка научно-обоснованных подходов и моделей психологического сопровождения педагогической деятельности, способствующей раскрытию детской одаренности, относится к актуальным проблемам современной психологии.
Нестабильная реальность создает новые риски и трудности развития полисубъектной общности («педагог — одаренный ребенок — родители») в разных образовательных пространствах, в том числе и дошкольных образовательных учреждениях. От педагога как основного субъекта создания образовательной среды во многом зависит то, насколько конструктивным будет полисубъектное взаимодействие в плане раскрытия детских дарований и гармонизации процесса развития детей в целом. Однако, как показывает практика, педагоги дошкольных образовательных учреждений часто бывают не готовы к такому взаимодействию и нуждаются в специальной профессиональной подготовке и психологической поддержке.
Основываясь на анализе исследований, проведенных за последние десять лет, Н.Б. Шумакова выделила дефицитарные компетенции педагогов: понимание феномена одаренности, ее природы, разнообразия проявлений и видов, а также способность к выявлению одаренных детей, оценке их творческого потенциала. «Таким образом, парадокс заключается в том, — отмечает Н.Б. Шумакова, — что за 10—15 лет усиленного внимания и реализации государственных программ поддержки одаренных детей мы по-прежнему обнаруживаем проблему господства в педагогической среде непродуктивных представлений об одаренности, что тесно связано с недостатком научных знаний и проблемами подготовки педагогических кадров к работе с одаренными детьми» [7, с. 100].
Имплицитные представления педагогов об одаренности часто основываются на бытующих в обществе мифах об этом феномене и препятствуют адекватному восприятию особенностей одаренных и выбору способов и методов их развития. Среди наиболее распространенных в среде российских педагогов представлений об одаренности, по мнению А.И. Савенкова, можно выделить два противоположных: «все дети одаренные», «одаренность — явление редкое, а потому одаренные дети лишь малая часть детского населения». В основе первого представления прослеживается идея бесконечного педагогического оптимизма, в духе которого во всех странах мира принято воспитывать педагогов: вера в возможности ребенка, помноженная на мастерство родителей и педагогов, способна творить педагогические чудеса. В противовес первому второе представление резко ограничивает сферу воспитательных воздействий, вместе с тем также является недостаточно продуктивным в плане раскрытия детских дарований [6].
Несмотря на различия в понимании одаренности исследователи едины во мнении: дети, проявляющие одаренность, имеют право на адекватные образовательные возможности, которые будут стимулировать оптимальное развитие их потенциала. Для достижения последнего необходимы квалифицированные педагоги, осознающие свою ответственность за развитие потенциала и уникальных качеств одаренных детей. Таким педагогам необходимо иметь: знание и понимание когнитивных, социальных и эмоциональных особенностей, потребностей одаренных детей и трудностей, с которыми они могут столкнуться; знание о методах, технологиях работы с такими детьми и умение адекватно использовать эти знания; способность разрабатывать дифференцированные учебные программы для удовлетворения уникальных интересов, интеллектуальных и эмоциональных потребностей одаренных детей и содействия самостоятельному обучению; умение создавать безопасную и благоприятную образовательную среду, которая способствует раскрытию дарований детей и обеспечению их психологического благополучия.
В психологической концепции профессионального развития учителя, разработанной Л.М. Митиной, выделены две альтернативные стратегии (модели) профессионального труда учителя: профессионального развития и адаптивного функционирования [4].
Экспериментально подтверждено, что педагоги с высоким уровнем профессионального развития и интегральных личностных характеристик, реализующие свой труд в модели развития, способны обеспечить психологическое благополучие одаренных детей. Выделена особая значимость таких характеристик педагогов, как «эмоциональная гибкость», «направленность на общение». Установлено, что при оптимально высоких показателях психологических переменных — самоконтроле, ответственности, доверии, экстраверсии, сотрудничества, а также эмоциональной устойчивости, необходимой для снижения влияния негативных эмоциональных состояний педагогов (тревожности, напряженности, депрессивности), статистически значимо возрастают значения показателей, характеризующих психологическую безопасность обучающихся, — общения, взаимодействия учителя с учениками, поддержания творческой (креативной) атмосферы на уроке [1].
Первые признаки одаренности могут проявиться рано, уже на этапе дошкольного детства. В таких случаях для определения одаренности чаще используют понятие «потенциал» [2; 6; 9]. В соответствии с концептуальными положениями А.М. Матюшкина [2] в основе одаренности — высокий творческий потенциал, который проявляется в повышенной познавательной активности, стремлении к творческой реализации. Крайне важно, чтобы педагоги, родители вовремя заметили раскрывающееся дарование и поддержали, создали условия для его дальнейшего успешного развития. Однако, как показал анализ не только отечественных, но и зарубежных исследований, часто это оказывается затруднительным.
В исследовании M. Веллиш [12] проводился опрос 184 австралийских педагогов, работающих с дошкольниками. Результаты показали, что педагоги не понимают интеллектуальных, социальных и эмоциональных потребностей одаренных детей, и, соответственно, эти потребности остаются неудовлетворенными, что негативно влияет на развитие таких детей.
Изучению проблем, связанных с обучением одаренных детей в дошкольных учреждениях, была посвящена работа Т. Кеттлера с коллегами [11]. В исследовании приняли участие 254 лицензированных директора дошкольных учреждений в штате Техас (США). По полученным результатам 95 % опрошенных не имели практического опыта обучения одаренных детей, 86 % не проходили специального тренинга персонала по работе с одаренными дошкольниками. Одной из главных выделенных проблем образования для одаренных детей в дошкольных учреждениях являлся поиск и удержание обученного и квалифицированного персонала. Результаты данного исследования показали, что дошкольные педагоги недостаточно понимают проблемы образования одаренных в дошкольном детстве, и требуется специальное обучение практике выявления и развития одаренных детей в дошкольных учреждениях.
Анализ профессиональной квалификации и отношения педагогов (n=180) дошкольных учреждений к выявлению и работе с одаренными детьми двух—шести лет проводился исследователями из Словении [10]. В ходе опроса большинство дошкольных педагогов сообщили, что они крайне плохо осведомлены о сложности дошкольного образования одаренных детей: только один респондент (1,2 %) разделял мнение о том, что был (достаточно) информирован в этом вопросе. Более трети дошкольных педагогов (65,0 %) заявили, что они совершенно не осведомлены о дошкольном образовании одаренных. Анализ показал, что большинство (55,6 %) оценивает свою квалификацию для работы с одаренными как удовлетворительную, в то время лишь немногие (менее десятой части (9,6 %) педагогов дошкольных учреждений) считают себя очень квалифицированными. С другой стороны, более трети участников (34,8 %) оценивают себя как недостаточно квалифицированные для работы с одаренными детьми. Изучение интересов и потребностей педагогов дошкольных учреждений в дальнейшем профессиональном образовании
и обучении выявило очень большую потребность в образовании и дополнительном обучении по тематике одаренности; обнаружен значительный недостаток содержательной и организационной поддержки этого вида программ национальными образовательными учреждениями (Министерство образования и др.).
Для обеспечения высокого качества образования крайне необходимо, как считают специалисты, постоянное повышение квалификации педагогов дошкольных учреждений: расширение познания в области педагогики и психологии одаренности. При этом важно обеспечить следующие условия:
а) возможность установления роли внешнего супервизора — инклюзивного педагога, который сможет оказать поддержку в планировании, выполнении и оценке работы с одаренными детьми;
б) учебные материалы, пособия и специальные дидактические рекомендации, которые педагоги по всем предметам могут использовать с определенной группой одаренных детей или занимаясь с одаренным дошкольником индивидуально;
в) краткие формы обучения и тренингов, семинары — весь педагогический персонал должен иметь профессиональную квалификацию в области выявления основных черт и характеристик одаренных и знание основных принципов работы с группой таких детей;
г) индивидуальные многократные оценки и наблюдения, которые могут предоставить информацию о развитии ребенка с течением времени;
д) консультирование педагогов, проводимое в дошкольных учреждениях, где они работают, с учетом конкретных микроконтекстных рамок работы с одаренными [10].
По мнению Л.В. Поповой, очень важным является сопровождение учителей на начальном этапе практической работы с одаренными детьми, что способствует успешному формированию профессиональной компетентности, а также протяженность подготовки во времени, что позволяет интегрировать полученные знания в реальную педагогическую деятельность. Учебные курсы по психологии выявления и обучения одаренных необходимо включить в обязательную подготовку будущих педагогов и программы повышения квалификации уже работающих педагогов [5].
Программы психологического сопровождения педагогов в работе с одаренными дошкольниками, с нашей точки зрения, должны базироваться на результатах последних психологических исследований ранней одаренности, раскрывающих важность рассмотрения ее в ракурсе асинхронных моделей развития и выделяющих большую роль творческого потенциала ребенка. При изучении педагогами вопросов диагностики одаренности в дошкольном возрасте важно акцентировать внимание на комплексном подходе: только разносторонняя диагностика, включающая различные методы, приемы и направленная на составление целостного представления о развитии дошкольника, позволяет выявить его способности и дарования.
Реализация предложенного Л.М. Митиной [4] системного личностно-развивающего подхода и созданной на его основе обобщающей концепции и инновационной технологии профессионального развития личности педагога способствует гармонизации его собственной психосферы и отношений как с одаренным ребенком, так и с его родителями. Большие ресурсы для раскрытия детских дарований и удовлетворения образовательных потребностей неординарных детей заложены в разработанной Н.Б. Шумаковой [8] модели творческого междисциплинарного обучения и созданной на ее основе системе и технологии поддержки и развития общей одаренности детей, а также предложенной Е.Л. Мельниковой [3] технологии проблемно-диалогического обучения.
Как показывает практика, педагоги чаще относят к одаренным умных, послушных, усидчивых дошкольников, быстрее сверстников овладевающими навыками счета, чтения. С выявлением творческих детей и признанием их неординарных способностей как
признаков одаренности дело обстоит сложнее, а если выраженные творческие проявления сочетаются с признаками недостаточности развития (речи, внимания, моторики и др.), то вопрос об одаренности может даже не рассматриваться. В связи с этим психологическое сопровождение педагогической деятельности приобретает особое значение и может осуществляться в форме психологического консультирования. В ходе такого консультирования у педагога появляется возможность обсудить и увидеть особенности ребенка как разные стороны его индивидуальности с учетом специфики дошкольного возраста. Важным моментом является принятие педагогом ребенка с его особенностями и себя как воспитателя неординарного ребенка, а также определение стратегии и тактики построения взаимодействия с ним.
В заключение следует отметить, что психологическая поддержка педагогов в работе с одаренными дошкольниками является важным фактором формирования психологической компетентности педагогов в раскрытии детских дарований и обеспечивает более высокий уровень профессиональной самореализации педагогов.
Литература
1. Акованцева Л.И., Митина Л.М., Барцевич В.Н., Колмакова И.Г., Митин Г.В. Влияние личностных характеристик учителя на психологическое благополучие одаренных обучающихся // Личностное и профессиональное развитие детей, молодежи, взрослых: проблемы и решения / Под ред. Л.М. Митиной. — М.: Издательство «Перо», 2017. С. 75—80.
2. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Московская психологическая школа: История и современность. Т. 1. Кн. 2. - М.: ПИ РАО; МГППУ, 2004. С. 84-91.
3. Мельникова Е.Л. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология, методика: Монография. — М.: Баласс, 2015. — 272 с.
4. Митина Л.М. Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски. — М.; СПб.: Нестор-История, 2018. — 456 с.
5. Попова Л.В. Как готовят к обучению одаренных учащихся за рубежом // Психолого-педагогическая подготовка будущих учителей: история, методология и технологии. Материалы межвузовской конференции (с международным участием) / Отв. ред. Л.В. Попова. — М.: МПГУ, 2019. С. 83—88.
6. Савенков А.И. Концептуальная модель детской одаренности и ее проекция на социально-педагогическую практику // Психология одаренности и творчества: монография / Под ред. Л.И. Ларионовой, А.И. Савенкова. — М.; СПб.: Нестор-История, 2017. С. 66—73.
7. Шумакова Н.Б. К вопросу профессиональной подготовки педагогов для работы с одаренными детьми // Вестник практической психологии образования. 2020. Т. 17, № 2. С. 97—105. D0I:10.17759/bppe.2020170209
8. Шумакова Н.Б. Система развития детей с общей одаренностью // Дифференционно-ин-теграционная теория развития. Кн. 2 / Под ред. Н.И. Чуприковой, Е.В. Волковой. — М.: Языки славянской культуры, 2014. — С. 645—658.
9. Щебланова Е.И. Дискуссионные аспекты концепций одаренности в XXI веке // Психология одаренности и творчества: монография / Под ред. Л.И. Ларионовой, А.И. Савенкова. — М.; СПб.: Нестор-История, 2017. — С.138—148.
10. Cotar Konrad S., Kukanja Gabrijelcic M. Professional competences of preschool teachers for working with gifted young children in Slovenia // Journal for the Education of Gifted Young Scientists. 2015. Vol. 3 (2). P. 65—78. DOI: http://dx.doi.org/10.17478/JEGYS.2015214279
11. Kettler T., Oveross M.E., Salman R.C. Preschool Gifted Education: Perceived Challenges Associated With Program Development // Gifted Child Quarterly. 2017. Vol. 61 (2). P. 117—132. DOI: https:// doi.org/10.1177/0016986217690228
12. Wellisch M. Ceilinged Out: Gifted Preschoolers in Early Childhood Services // Journal of Advanced Academics. 2019. Vol. 30 (3). P. 326—354.
