CC BY
24interested and sign up for the school's Tay Then Singing Club. Thus, with the performing activity, students can learn on their own and initially preserve the songs for their peers; know the value of Then singing for each Tay ethnic group in Ba Be district, Bac Kan province.
Students research valuable materials of the Tay's Then singing, and at the same time based on ancient songs under the guidance from artists to create unique literary and artistic works. Composing is a vital activity of Then singing because ancient Then always goes closely with rituals. It is very difficult to make this type of Then passed on to in folklore as it is unpopular. When there is a composition of modern Then based on the contents, rhythms, and images of ancient Then songs, it means this folklore value is not lost but also handed down through generations.
3. Conclusion
Preserving national culture through teaching the art of the Tay's Then tunes to primary school students in Bac Kan province is a solution that brings sustainable vitality and development to Then singing tunes in the period of integration and development, and launch media forms so that the Tay's Then singing always
lives forever in the hearts of the people. Because, in the educational environment at school, children can cultivate, practice, expand and study deeply the Tay's Then singing tunes and at the same time, expand the Tay language, know the depth of the Tay's Then lyrics, which convey the words of the Tay's Then cultural and literary characteristics of the nation. Since then, contributing to making the Then singing tunes and the Tay language of the Tay ethnic group in Ba Be district, Bac Kan province eternal.
References
1. Trieu An (2012) "Then Tay - Nhung khuc hat' (Hoi Van nghe Dan gian Viet Nam) suu tarn, bien dich, gioi thieu do Nha xuat ban Van hoa dan toc.
2. Nong Thi Nhinh (2004), "Net chung va net rieng cua am nhac trong dien xucng Then Tay ,Nung" NXB Van hoa, H.
3. Nguyln Thi Yen (2006), Then Tay, Nxb Van hoa dan toc, Ha Noi.
4. Le Phuong Nga, Dang Kim Nga (2007), Phuong phap day hoc Tieng Viet a tieu hoc. NXB Dai hoc su pham - NXB Giao duc, Ha Noi.
ПРОБЛЕМИ САМООСВ1ТНЬО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1 ЯК СКЛАДОВО1 ПРОФЕСШНО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1 МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В ПОЧАТКОВО1 ШКОЛИ
Авраменко К.Б.
Миколагвський нацгональний унгверситет 1мет В. О. Сухомлинського кандидат педагоггчних наук, доцент, доцент кафедри початковог освти,
Миколагв, Украгна ORCID iD 0000-0003-2290-8098
THE PROBLEMS OF SELF-EDUCATIONAL COMPETENCE AS A COMPONENT OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF FUTURE TEACHERS OF ELEMENTARY SCHOOL
Avramenko K.
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Primary
Education
Mykolaiv V. O. Sukhomlynskiy National University
Mykolaiv, Ukraine ORCID iD 0000-0003-2290-8098
Анотащя
Визначено поняття «самоосвгта», видшено напрями самоосвгти, основш форми самоосвгти у тдгото-вщ майбутшх y4rn^iB до освгтньо! дiяльностi. Розглянуто pi3rn тдходи до визначення поняття «самоос-вгтня компетентшсть», що трактуеться як iнтегративна особливють особистостi, як здатнiсть i готовшсть до саморозвитку. Розкрито стрyктyрнi одиниц самовиховання: рефлексiя, самомотивацiя, самонавчання, саморозвиток, самоактyалiзацiя, самовдосконалення.
Abstract
It was found the concept of «self», highlight areas of self-education, the basic forms of self-education in the preparation of future teachers in the educational work. Different approaches to the definition of the concept «self-education competence» are consider, which is interpreted as an integrative guality of personality, as ability and readiness for self-development. The structural units of self-education are revealed: reflex, self-motivation, self-study, self-development, self-actualization, self-improvement.
Ключов1 слова: самоосвгта, самонавчання, саморозвиток, майбутш вчител^ професшний розвиток, заклади вищо! освгти.
Keywords: self-education, self-study, self-development, future teachers, professional training, higher education institutions.
Сьогодш одшею iз головних стратегш тдгото-вки педагогiв е орieнтацiя освiти на розвиток у них здатносп навчатися протягом усього життя, що пов'язано iз змшою освиньо1 парадигми, реалГзаци Концепцп Ново! украшсько! школи, оновленням змiсту освии, програм i шдручнишв. Саме тому су-часний учитель мае бути готовим до реалГзаци но-вих освпшх iдей, технологiй, бути у постшному творчому пошуку.
В умовах оновлення освпньо-професшних програм пiдготовки фахiвцiв, скорочення аудиторного навантаження на студентiв, ввдповщно - зрос-тання об'ему та вимог до самостшно! роботи, особливого значення набувае проблема формування особистосп студента як активного суб'екта нав-чально! дiяльностi та його тдготовка до здiйснення безперервного процесу самоосвiти, саморозвитку i самовдосконалення. Важливу роль у вирiшеннi цього питання вГдведено викладачевi, мiсце якого в освиньому середовищi закладу вищо! освии детер-мiнуються вимогами часу.
Серед наукових роби, присвячених проблемi i напрямам самоосвiти педагогiв, визначаемо напра-цювання, що розкривають: iсторичний i соцiальний аспекти (Л. Айзенберг, В. Бондаревський, А. Гром-цева, Г. Закиров, £. Тонконога та ш.); сутнiсть, осо-бливостi й функцп самоосвiти, И мiсце у професш-нiй дiяльностi (А. Алексюк, Т. Воронова, А. Маркова, Т. Матю, Г. Наливайко, М. Рогозша та iн.); органiзацiйне i методичне забезпечення самостш-но! роботи (В. Андреев, В. Буряк, В. Краевський, I. Наумченко, I. Огородникова та ш.); самоосвпу як iнтенсивну форму тдвищення квалГфГкацп та шд-вищення якостi освiти (М. Бондаренко, Л. Ваще-нко, Б. Ссипов, Ю. Кулютк1н, Т. Сущенко та ш.); самоосвiту як складову самовиховання, самовдосконалення й саморозвитку особистосп (А. Вербиць-кий, О. Горленко, £. 1саев, I. Котова, В. Слободчи-ков та iн.).
В «Укра1нському педагогiчному словнику» С. Гончаренка самоосвпу визначено як освиу, що здобуваеться у процеа самоспйно1 роботи, що сприяе поглибленню, розширенню i бшьш мiцному засвоенню знань [2, с. 296].
Такий пiдхiд дотримано у дослщженш О. Горленко, в якому визначено самоосвiту як усвщом-лену потребу у постiйному вдосконаленш власно1 професшно1 дiяльностi вчителя, спрямовану на по-глиблення знань i вмiнь [3, с. 38].
На думку В. Сухомлинського, самоосвпа - це самостшне оволодiння теоретичним матерiалом i практичними вмiннями, особистi зусилля кожного вчителя, котрi спрямованi на тдвищення власно1 професшно1 майстерностi i педагопчно1 культури [8].
Отже, самоосвгга - усвщомлена потреба в постшному вдосконаленш свое1 професшно1 дГяльно-стi.
М. Рогозiна розглядае самоосвпу як творчий процес оволодiння професшними знаннями, удо-сконалення сво1х здiбностей та якостей. На И думку, мотиващя до самоосвiти залежить вiд: умiння
педагога створювати ситуаци емоцiйного пережи-вання щодо конкретное' навчально1 та методично1 шформаци, важливо1 для професiйного станов-лення; наявносп у закладах вищо1 освiти системи навчально-методичного забезпечення самоосви-ньо! дiяльностi майбутнiх учителiв, !х умiнь висло-влювати та формувати власнi судження i думки вь дносно самостшно отримано1 шформаци; знахо-дити й встановлювати логiчнi взаемозв'язки мiж щеями чи структурними елементами тощо [7, с. 175].
Самоосвгга мае творчий характер та може про-являтися у рiзних видах i формах: вивчення теоре-тичних положень й основних нормативних докуме-нтiв (лиература, аудiо- та iнтернет- документи, пе-рiодичнi видання, архiвнi та iншi джерела), що стосуються оргашзацп i реалГзацп професшно1 дГя-льностi; вивчення передового педагопчного дос-вГду; вщвщування вГдкритих урокiв, засГдання пе-дагопчних рад тощо; ознайомлення та систематиза-цiя рiзних методик й техшк роботи вчителiв, здiйснення власних дослщжень тощо.
Крiм того, поряд iз традицiйними формами са-моосвiти доволi широко використовують новiтнi форми, серед яких: вивчення матерiалiв сертифжа-ци педагогiв; вiдвiдування майстер-класiв, конфе-ренцiй, тренiнгiв, конкурсiв педагопчно1 творчостi та шших сучасних форм, як1 проводяться досввдче-ними вчителями у закладах загально1 середньо1 освiти чи викладачами закладiв вищо1 освiти; штро-спекщя; аутомонiторинг; отримання друго1 вищо1 освии, неформальна освiта, реалiзацiя дуально1 освии тощо.
Теоретичний аналiз джерел дозволяе нам серед основних ознак самоосвии як складово1 професш-но! тдготовки вчителiв визначити так1:
1) самоосвгга як процес пiзнання передбачае не лише закршлення професiйних знань, або засвоення вже вщомо! науково1 шформаци, а мае за мету придбання нових наукових Г методичних знань, навичок професшно-педагопчно1 дГяльносп;
2) самоосвгга повинна бути неперервною, систематичною. що регулюеться планами та програмами самоосвии;
3) самоосвгга мае сприяти оволодшню педагогом засобами застосування професшних знань у його практичнш дГяльностг
Шляхом досконало1 оргашзацп самоосвиньо1 дГяльносп постшно удосконалюеться професшна майстершсть учителя та, як наслщок, формуеться авторитет педагога серед учшв, батьк1в, колег.
Важливим також е виокремлення провщних принцитв оргашзацп самоосвиньо1 д1яльносп майбутшх учителГв. Серед них:
- принцип особистюно зорГентованого тдходу до оргашзацп самоосвии;
- сприйняття набутих знань як особиспсних цшностей;
- оргашзащя самоосвии як творчого процесу набуття нових знань Г досвГду, вироблення власних умшь Г суджень;
- створення ситуацш емоцшного переживання у власнш самоосвинш та професшнш
дшльносл;
- стимулювання готовносп до здшснення професшно-педагопчно! д!яльносп.
1дея саморозвитку особистосп узгоджуються i3 гуманютичними поглядами А. Маслоу, Ш. Мю-лера, К. Роджерса та шших вчених, яш в основ! особистосп виокремлюють мотивацшну сферу, або те, що мотивуе людину, утворюе ряд взаемозалежних потреб (ф1зюлопчт потреби, потреби у безпещ, по-ваз1 тощо). Ось чому одним i3 важливих напрям1в в оргашзацп самоосвии у сучасних закладах вищо! освии е посилення мотивацп до самоосвиньо! д1я-льносп. Так, наприклад, на думку Л. Дзюбко посилення рот професшних мотив1в самоосвии та са-мовиховання виступають важливою умовою розк-риття шдивщуальност! студента та його професшно! подготовки й зростання. Кр1м того, мо-тивацшна сфера навчально-професшно! д1яльност1 у заклад! вищо! освии постшно ускладняеться, хоча умовою усшшносп е вмшня самостшно вчитися, шдкршлене внутршньою мотиващею учшня [4, с. 18-19].
Важливо, що у структур! мотиваци самоосвиньо! дгяльносп вид1ляються так1 компоненти:
- самосвгдомгсть (усввдомлення близьких щ-лей, мотив1в свого «я», сво!х реальних i бажаних якостей, шзнавальш та когниивш уявлення про себе, емоцшне уявлення про себе);
- самонавчання (сощальне визначення, усвщо-млення самоосвии як сустльного та особистого обов'язку, переконання в можливосп особистого розвитку, вивчення свое! професшно! спрямовано-сп, творч1 мотиви);
- самовиховання (самозобов'язання, самонавь ювання, самоконтроль, самоанал1з, самооцшка).
Реал1защя Концепцп Ново! укра!нсько! школи актуал1зуе проблеми фахово! подготовки вчител1в, як1 володшть необх1дним штегральними i профе-сшними компетенщями, усввдомлюють шляхи до !х набуття, об!знаш !з принципами й методами т-знання теорп та практики власно! педагопчно! д1я-льносп.
Це, у свою чергу, означае, що нолями творчо! особистосп майбутнього педагога виступають:
- рефлекая, що характеризуе здабносп педагога до самотзнання, самовизначення та осмислення ним свого духовного свиу, власних дш i сташв, рол! та мюця у професшнш дгяльносп;
- саморозвиток як ставлення !ндив!да до самого себе, створення ним самого себе у процеа активного впливу на зовшшнш i внутршнш сви з метою !х перетворення;
- самоактуалгзацгя як фактор безперервного прагнення людини до якомога повшшого виявлення i розвитку сво!х особиспсних можливостей;
- професшне самовдосконалення, яке здшснюеться в двох взаемопов'язаних (разом з цим вщносно самостшних) формах: самовихованш i самоосвт, взаемодоповнюючих одна одну, яш впливають на характер роботи людини над собою.
Отже, в освиньому простор! сучасного закладу вищо! освии важливо створювати необхвдш умови
до залучення майбутшх учителiв початкових класiв до самоосвиньо! дiяльностi, формувати у них кри-тичне мислення i здатнiсть до об'ективного аналiзу, умiння планувати траекторш власного iндивiдуа-льного розвитку, навички самопiзнання та неперер-вного удосконалення. Лише за таких умов можна передбачати формування особистостi педагога-професюнала.
Я. Болюбаш визначае самостiйну роботу як ос-новний засiб оволодшня матерiалом, у вiльний вiд обов'язкових навчальних занять час [1].
Самоосвиню дiяльнiсть доволi часто визнача-ють за трьома напрямами:
1) досконале знання теоретичних питань, що дозволяе розв'язувати освиш та педагогiчнi завдання;
2) володiння практичними вмiннями, навичками, досв!дом, що необх!дно для оргашзацп позанавчально! (позашкшьно!) д!яльност! здобувачiв освии (культурно-виховн! заходи, екскурсii, дозв!лля);
3) володшня майстернiстю педагогiчного спiлкування вчителя з колегами й адмiнiстрацiею освинього закладу, здобувачами осв!ти та !х батьками, !ншими суб'ектами комушкацп.
Це означае, що змют самоосвiтньоi д!яльност! дозволяе виокремити р!зн! !'!' складов^ що забезпе-чено в освиньоьпрофесшнш програмi п!дготовки педагогiв певного профшю !х iнтегральними, про-фесiйними i фаховими компетентностями, а також програмними результатами навчання та осв!тньою програмою п!дготовки вчителiв у ц!лому.
Запровадження в осв!тн!й процес закладiв вищо! освии компетентнiсного i дгяльшсного тдхо-д!в сприяе визнанню самоосвиньо!' компетентностi як складово! професшно!' компетентносп педагогiв. Наш висновок узгоджуеться !з дослвдженням I. Зи-мньо!, в якому авторка розумiе здатнiсть учитися протягом життя основою неперервного навчання у контекста особистого, професiйного i сощального життя [5].
Вiдтак - самоосвиа майбутнiх учителiв е пере-думовою формування самоосвiтньоi компетенцii як складово! професшно].' компетентность
Ми погоджуемося !з висновком Г. Наливайко, в якому визначено самоосвиню компетентнiсть учителiв як штегровану осо6ист!сну властивiсть, яка забезпечуеться емоцiйно-цiннiсним ставленням до саморозвитку i самоосвiтньо!' д!яльност!, системою знань щодо планування та реалiзацii самоосвь тньо! д!яльност!, спосо6!в самовиховання; готовносп до неперервного професiйного самовдосконалення та саморозвитку впродовж усього життя [6].
Серед !'!' складових автор виокремлюе так структурн! компоненти: мету, теоретичш основи (теорш д!яльност!, концепцп, тдходи); принципи; етапи розвитку самоосвтньог компетентностг вчителгв ^агностичний, органiзацiйний, дшльшс-ний, рефлексивний); умови .здшснення самоосвти (психолого-педагопчш, органiзацiйнi), мотторинг I результат (позитивна динамжа переходу на ви-щий рiвень самоосвiтньо!' компетентностi; досяг-
нення вищого ступеня прояву спрямовано1 самоор-гатзацп вчителГв).
Необхвдшсть виршення проблеми самоосвгт-ньо! компетентносп майбуттх педагопв призво-дить до виокремлення питань оргатзацп !х само-стшно1 роботи.
Це, в свою чергу означае, що самоосвгтню ком-петенттсть можна розглядати у двох вимГрах: як як1сть особистосп та як готовшсть й здаттсть до саморозвитку. КрГм того, самоосвггая компетент-тсть набула особливого значения в умовах дистан-цшно1 освии Г змшаного навчання, що пов'язано Гз запобтанням хвороби СОУГО-19, що потребуе систематичного тдвищення квалГфжацп викладачГв, який виступае у рол тьютора, фасолтгатора, консультанта; використання результата досягнень нау-кових ствтовариств Г методичних напрацювань освгтянського загалу, а також - особливого освгт-нього середовища заклащв вищо1 освии.
Це надае нам щдстави вважати самоосвиу основною формою тдвищення загальнопедагопчно1 компетентносп майбуттх педагопв.
Таким чином, створюючи особливе освине се-редовище у сучасному закладГ вищо1 освии необхь дно разом Гз формами, методами, видами Г техноло-пями вибудовувати систему самоосвии й саморозвитку майбуттх учителГв. Це дасть змогу шдвищити як1сть професшно1 тдготовки педагопв для Ново1 украшсько1 школи на рГвень свиових стандарта з урахуванням проблем Г перспектив розви-тку нашо1 держави у XXI столпи.
Список лiтератури
1. Болюбаш Я. Я. Органiзацiя освинього процесу у вищих закладах освии: навчальний посiбник. К.: Компас, 1997. 64 с.
2. Гончаренко С. У. Укра!нський педагогiчний словник. К. Либвдь, 1997. 376 с.
3. Горленко О. Керiвництво самоосвiтньою дiяльнiстю вчителя. Школа. 2006. № 8. С. 38-45.
4. Дзюбко Л. Дiагностика навчально! мотивацп: збiрник методик. К.: Шшльний свiт, 2011. 128 с.
5. Зимняя И. А. Ключевые компетенции -новая парадигма результата образования. М.: Высшее образование сегодня, 2004. 43с.
6. Наливайко Г. В. Психолого-педагопчт умови оргатзацп самоосвиньо! дiяльностi вчителiв початкових клаав. Теорiя та методика управлiння освиою : електронне наукове фахове видання ДВНЗ «Утверситет менеджменту освии». 2010. Вип. № 5 (2010). URL: http://ttme.umo.edu.Ua/docs/5/11/nalest.pdf.
7. Рогозша М. Ю. Самоосвиа як фактор особистiсно-професiйного становлення майбутнього вчителя. Особистiснi та ситуацшт детермтанти поведтки i дгяльностг людини. Донецьк. 2007. С. 175-184.
8. Сухомлинський В. О. Сто порад учителю. К.: Радянська школа, 1988. 303 с.
К ВОПРОСУ ОЦЕНКИ РЕЗУЛЬТАТОВ ПОДГОТОВКИ НАУЧНЫХ И НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В АСПИРАНТУРЕ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА НА НОВУЮ НОМЕНКЛАТУРУ НАУЧНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Капшутарь М.А.
заместитель начальника управления подготовки кадров высшей квалификации, кандидат педагогических наук, доцент Уральский государственный медицинский университет,
Россия, Екатеринбург
ON THE ISSUE OF ASSESSING THE RESULTS OF TRAINING SCIENTIFIC AND SCIENTIFIC-PEDAGOGICAL PERSONNEL IN GRADUATE SCHOOL IN THE CONTEXT OF THE TRANSITION TO A NEW NOMENCLATURE OF SCIENTIFIC SPECIALTIES
Kapshutar M.
Deputy Head of the Department of Training of Highly Qualified Personnel candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor Urals State Medical University, Russia, Ekaterinburg
Аннотация
В статье рассматривается проблема трансформации системы подготовки научных и научно-педагогических кадров в аспирантуре в условиях начавшейся реформы и перехода на новую номенклатуру научных специальностей. Актуализируется вопрос о гибких (мягких) навыках в качестве показателей оценки результатов обучения в аспирантуре.
Abstract
The article discusses the problem of transformation of the system of training scientific and scientific-pedagogical personnel in graduate school in the context of the reform that has begun and the transition to a new nomenclature of scientific specialties. The issue of flexible (soft) skills is actualized as indicators for assessing learning outcomes in graduate school.
