CC BY
9
Розроблений курс «Дистанцшна тдтримка дiяльностi майбутнього вчителя шформати-ки» використовувався для оргашзацп самостшно! роботи майбутшх учителiв iнформатики в умовах змiшаного дистанцiйного i традицiйного навчання i був дистанцiйним доповненням самостшно! роботи студентiв 4-5 курив стащонарно! форми навчання протягом 9 тижшв напере-доднi навчально1 педагопчно! практики студентiв. Увесь курс був розбитий на модут. Термiн вивчення кожного модуля — тиждень, до того ж час на самостшну роботу протягом тижня студент вибирав сам.
Крiм загального планування самостшно! роботи пiд час вивчення конкретного модуля, здшснювалося ще i потижневе планування. Наприкiнцi вивчення кожного модуля тдбивалися пiдсумки навчання, складався рейтинг студенлв у навчаннi, визначалися змiни в успiшностi студентiв i вiдбувалося обговорення викладача (тьютора) зi студентами стосовно планування навчання наступного модуля. Студенти мали змогу планувати спшьну роботу, вносити пропо-зицй i таким чином коректувати змкт i процес вивчення модуля, здшснюючи самоврядування.
Курс також використовувався як доповнення дiючих iнформатичних дисциплiн циклу профеийно! педагопчно! пiдготовки на 4-5 курсах (а саме дисциплш методика навчання шфо-рматики; iнформацiйнi та комушкацшш системи в освт; мови програмування).
Таким чином, курс сприяв поглибленому вивченню професшно! дiяльностi вчителя шфо-рматики на основi засвоених фахових методик, психолого-педагогiчних дисциплiн та викладе-них в курсi основних понять про дистанцiйне навчання, методик оргашзацп змiшаного i класи-чного дистанцшного навчання, психолого-педагогiчних особливостях навчання в умовах дис-танцiйного навчання; i в результатi став дожмжним iнструментом з навчально! i виховно! роботи пiд час педагопчно! практики, коли студент фiзично не присутнш в навчальному закладi.
Засоби, методи, прийоми дистанцiйного навчання використовувались для керування i контролю навчальною педагогiчною практикою студентiв, а також для проведення консультацiй, семiнарiв, конференцiй тощо.
Отже, з метою поглиблення знань, умiнь, навичок роботи в системi дистанцiйного навчання, а також формування i розвитку тако! якост особистостi як самостшшсть у майбутнiх учителiв, доцiльно вводити в класичний навчальний процес елементи дистанцшного навчання, оргашзовуючи таким чином змшане навчання.
Ефективно органiзована самостшна робота майбутнiх учителiв iнформатики стащонарно! форми навчання в умовах змшаного традицшного i дистанцiйного навчання може виршити проблему постiйного вдосконалення профеийно! компетентностi педагога, як професiонала, створити умови самооргашзацп, самоосвiти, самовдосконалення, самовираження вчителя.
Л1ТЕРАТУРА
1. Андреев А. А. Применение сети Интернет в учебном процессе // Информатика и образование. — 2005. — №9. — С. 2-7.
2. Фалина И. Н., Мохова М. Н. Методические принципы реализации ученого курса в формате смеша-ного обучения// Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. — 2005. — №2. — С. 9-37.
3. A survey of traditional and distance learning/Commissioned by the national education association, 2000. — 54 p.
Олеся КИСЕЛЬОВА
ДИДАКТИЧН1 ФУНКЦП ШФОРМАЦШНО-НАВЧАЛЬНОГО СЕРЕДОВИЩА У КОНТЕКСТ САМООСВ1ТНБО1 ДШЛЬНОСП МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА
У cmammi висвiтлюються oco6nueocmi самоосвШньог dirnbnocmi майбуттх nedasosie в умовах in-формацшно-навчального середовища, а також розкриваеться зв 'язок мiж його дидактичними функщями та компонентами кoмneтeнтнoстi самоосвШи.
Постановка проблеми. Побудова в Украш сучасного шформацшного суспшьства пот-ребуе переосмислення традицшних поглядiв на проблеми тдготовки фахiвцiв. Зпдно до Закону Укра!ни «Про освггу» одним iз прюритетних завдань у галузi освiти е формування нового по-
96
Науков1 записки. Сер1я: Педагог1ка. — 2008. — №7
колшня педагогiчних пращвниюв, здатних до постiйного самостiйного професiйного вдоскона-лення, саморозвитку та самоосвiти.
Знання нинi виступають лише потенцiалом, яким мае бути озброений майбутнiх вчитель, першочерговою стае результативнiсть його дiяльностi у конкретних умовах, тому нагальним е запровадження та реалiзацiя компетентшсного пiдходу у навчаннi. Усе очевидтшим стае той факт, що головним показником всебiчно тдготовленого спецiалiста-педагога е не здобуття ним квалiфiкацп у вибранш вузько спецiальнiй сферi, а набуття сукупностi професiйних i ключових компетентностей, серед них i компетентност самоосвiти.
Аналiз останнiх дослiджень i публiкацiй. 1дея компетентнiсного пiдходу як одного з проввдних напрямiв удосконалення нащонально! системи освiти активно обговорюеться у пра-щх Б. Гершунського, Т. Добудько, I. врмакова, I. Зимньо1, А. Марково1, О. Овчарук,
0. Пометун, Дж. Равена, С. Ракова, О. Савченка, Н. Селезньово!, С. Шишова, А. Хуторського та ш. Помiж сучасних дослiджень самоосв^ньо! дiяльностi, 11 змiсту та методiв слiд вiдзначити роботи М. Бондаренка, С. влканова, М. Заборщиково1, Г. Коджастрово!, О. Малихiна,
1. Наумченка, М. Рогозiноl, Н. Сидорчук, Р. Скульського, Н. Терещенко, В. Шпак та ш. Аналiз психолого-педагопчно! лггератури засвiдчив, що вивченням рiзних аспеклв використання но-вих iнформацiйних технологш у навчальному процесi займалось широке коло науковцiв, серед них: Н. Апатова, Л. Бшоусова, В. Безпалько, Д. Джодасен, О. Довгялло, Ю. Машбиць, в. Полат та ш.; дослiдженням методологи та практичною розробкою iнформацiйно-навчального середо-вища - М. Башмаков, А. Веряев, С. Лещук, В. Лискова, О. Рактна, I. Шалаев та шш1. Окремим аспектам самоосвггньо! дiяльностi в умовах шформатизацп присвяченi пращ А. Андреева, Е. Ганша, Ю. Насоново1, Г. Сержова, О. Шумно!, С. Яшанова та шших вчених. Разом з тим, цша низка питань залишаеться на цей час поза увагою: вплив на самоосвiтню дiяльнiсть студе-нлв сучасного iнформацiйно-навчального середовища, аналiз його дидактичних функцiй i 1х зв'язок з компонентами компетентност самоосвiти майбутшх педагога.
Формулювання цiлей статтi. У ракурс зазначених актуальних проблем знаходиться тема дано1 роботи, мета яко1 полягае у дослiдженнi дидактичних функцш шформацшно-навчального середовища у контекста самоосвгшьо! дiяльностi майбутнього педагога.
Виклад основного матерiалу. Оволодiння самоосвгтшми вмiннями набувае особливого значення у зв'язку з тим, що сучасний навчальний процес на засадах кредитно-модульно! системи спираеться на наявтсть розвиненого шформацшно-навчального середовища. За висловом М. Башмакова, «при оргашзаци навчального процесу не можна iгнорувати вплив шформацш-ного простору на передачу сощального досввду» [1, 74].
Шформацшно-навчальне середовище визначають як сукупнiсть умов, що сприяють вини-кненню й розвитку процеЫв шформацшно-освгшьо! взаемодп мiж тими, хто навчаеться, викла-дачем i засобами нових iнформацiйних технологш, а також формуванню тзнавально! активно-стi за умови наповнення компонента середовища (нзт види навчального, демонстрацшного обладнання, програмнi засоби й системи, навчально-наочш посiбники тощо) предметним змк-том конкретного навчального курсу [2]. С. Лещук детерм^е навчально-iнформацiйне середовище як систему шформацшно-комуткацшних та традицшних засоб1в, спрямованих на органь зацiю та проведення навчального процесу, орiентованого на особистiсне навчання в умовах ш-формацiйного суспiльства [3]. Структура шформащйно-навчального середовища складаеться з таких блоюв: iнформацiйний (система знань й умшь студента); тзнавальний (властивоста, змiст та впливовi фактори тзнавально! дiяльностi); цiннiсно-цiльовий (сукупнiсть цшей i цiнностей освiти, значимих для досягнення поставлено! мети навчання); технологiчний (засоби нових ш-формацiйних технологiй); комушкативний (форми взаемодп мiж учасниками педагопчного процесу); органiзацiйно-методичний (сукупнiсть можливих стратегш, форм, програм i методiв оргашзаци навчально-шформащйно! взаемодп). Виходячи з розумшня сутностi i структури ш-формацшно-навчального середовища, нами виокремлено наступнi його дидактичш функцп: ш-структивно-органiзацiйна, шформацшно-когштивна, комунiкативна та контрольно-координуюча. За допомогою iнформацiйно-навчального середовища стае можливим активне залучення майбутнiх педагогiв до самонавчання шляхом занурення у певну ситуацiю. Ступiнь складностi завдань, мiру допомоги, послiдовнiсть викладення навчального матерiалу студент може визначити самостiйно ввдповвдно до iндивiдуальних здiбностей i потреб. О^м того, к-
Науков1 записки. Серш: Педагопка. — 2008. — №7
97
нуе можливiсть демонстрацп будь-якого процесу в динамщ його розвитку; автоматичного пе-ретворення шформацп до вигляду, зручного для аналiзу (таблищ, дiаграми, графжи), виконання обчислювальних операщй, подання розрахункових даних, необхiдних для спостережень i ви-сновк1в.
Надаючи можливiсть кожному студенту реалiзувати шдищдуальну освiтню траекторж>, iнформацiйно-навчальне середовище зумовлюе необхiднiсть формування компетентностi у сферi самостшно1 тзнавально1 дiяльностi, яка е основною тдтримкою конкурентоспроможнос-та, адаптащйного потенцiалу людини до постiйних змш. Пiд компетентнiстю самоосвiти майбу-тнього педагога будемо розумiти складне штегративне особистiсне утворення, яке зумовлюе не лише готовшсть до самоосвгшьо1 дiяльностi, а й реальну здатнiсть ефективного 11 здiйснення з метою самовдосконалення та професiйного розвитку. У 11 структурi ми виокремлюемо мотива-щйно-щншсний, органiзацiйний, процесуально-iнформацiйний та контрольно-рефлексивний компоненти [4, 167-175].
Мотиващйно-щнтсний компонент мютить внутрiшню потребу у постiйному оновленш i збагаченнi знань, самовдосконаленнi, особисткт якостi (наявнiсть високого рiвня активности напруження пiзнавальних, вольових та емощйних сил). Змiст органiзацiйного компоненту складають органiзацiйно-управлiнськi (самоорганiзацiйнi) вмiння та навички: визначення мети, планування самоосвгшьо1 дiяльностi, створення оптимальних умов для самоосвгги, володiння рацiональними прийомами оргашзацп розумово! працi, вибiр найефективнiших з них для конкретно! ситуацп, ращональне використання бюджету часу для виконання рiзних видiв намiченоl роботи. У структурi процесуально-iнформацiйного компонента важливе мкце займають вмiння здiйснювати самостiйне тзнання, грамотно опрацьовувати iнформацiйнi джерела, правильно i оперативно орiентуватися в !х величезних об'емах, вибирати головне, ввдповвдне цiлям самоос-вiти, внутрiшнiм потребам особи тощо. Контрольно-рефлексивний компонент поеднуе критич-ний самоаналiз та самоощнку наявних знань та вмiнь, !х спiввiднесення з тими, що по^бт для розв'язання поставлено! проблеми, забезпечення адекватного здiйснення самооргашзаци навчання, визначення якост отриманих знань, з'ясування ускладнень у виконаннi самоосвгшьо1 дiяльностi, самоконтроль на всiх 11 етапах з можливою подальшою регулянiею та самокорекщ-ею, розробка нових завдань для наступного циклу самоосвiти.
1нформащйно-навчальне середовище виступае фактором пiдтримки i стимулювання са-моосвгшьо1 дiяльностi, тому, на нашу думку, мiж його дидактичними функнiями i компонентами компетентност самоосвiти майбутнього педагога кнують певнi зв'язки, якi поданi на рис. 1.
Компетентност самоосвгга притаманний дiевий, практико-орiентований характер, тому особливого значення для 11 формування набувае iнструктивно-органiзанiйна функнiя iнформа-цшно-навчального середовища, яка полягае в тому, що майбутньому педагогу надаеться повна шформащя про порядок та умови оргашзацп навчального процесу, програми дисциплш, моду-л1, форми й графж контрольних заходiв, термiни звiтностi, тематика шдивщуальних навчально-дослiдних завдань тощо. 1снуе можливiсть самостiйно вибирати комфортш для себе умови та ритм занять, рiвень оволодiння навчальним матерiалом, вибудувати освiтню траекторiю, пла-нувати власну самоосвiтню дiяльнiсть, керувати нею, здшснювати самоменеджмент, що сприяе формуванню органiзанiйного компонента компетентностi самоосвiти. Основою роботи студента в шформацшно-навчальному середовищi е «його вiдносна свобода: вш може здiйснювати довiльнi (для даного середовища) ди, залишаючись в рамках потрiбного iнформанiйного простору» [1, 6]. З шшого боку, добровiльнiсть е однiею з характеристик самоосвгшьо1 дiяльностi, тому iнструктивно-органiзанiйна функщя iнформанiйно-навчального середовища також сприяе формуванню мотивацшно-щншсного компонента компетентностi самоосвiти.
Розглядаючи вплив iнформацiйно-когнiтивноl функцil зазначимо, що потужш iнструмен-тальнi засоби нових шформацшних технологiй стимулюють розвиток тзнавально1 самостiйно-стi й активностi студенлв, дозволяють п1двищити ефективнiсть самоосвiтньоl дiяльностi студе-нтiв шляхом автоматизацИ рутинних операцiй введення, опрацювання, зберiгання шформацп, виконання технологiчних операцiй з об'ектами, що вивчаються, використання рiзних електрон-них довiдникiв, iнформацiйних ресурсiв мережi 1нтернет, iлюстрованого матерiалу, вказiвок до розв'язання тае1 чи iншоl проблеми. 1нформащйно-когштивна функц1я реалiзуеться за рахунок рiзнорiвневого, комплексного подання навчального матерiалу (курси лекцiй, електроннi пiдру-
98
Науков1 записки. Сер1я: Педагог1ка. — 2008. — №7
чники, доввдники, поЫбники, посилання на 1нтернет-ресурси), а також аналггако-синтетичних можливостей щодо вивчення явищ, науковост та наочностi подання шформацп, штерактивнос-тi електронних засобiв навчання, що сприяе насиченостi самоосвгшьо1 дiяльностi та полегшуе 11 здiйснення. Таким чином, шформацшно-когштивна функцiя iнформацiйно-навчального сере-довища безумовно позитивно впливае на формування процесуально-iнформацiйного компонента компетентностi самоосвгга.
компонентами компетентности самоосв1ти.
Важливого значення для формування всього компонентного складу компетентност само-освiти набувае комуткативна функцiя iнформацiйно-навчального середовища. Вона полягае у реалiзацil можливостi одержати оперативну консультацiйну допомогу, здiйснювати обмiн ш-формацiею та спiвпрацювати з шшими учасниками навчального процесу, використання сучас-них засобiв оперативного електронного зв'язку.
Сприяння формуванню вмiнь контрольно-рефлексивного компоненту компетентност са-моосвiти вiдбуваеться завдяки наявност системи контрольних завдань для самоатестацп, вбу-дованих засобiв автоматизованого тестування й вiдкритого доступу до електронного журналу (рейтингу). Засоби рейтингового ощнювання поточних результатiв навчально1 дiяльностi до-зволяють зробити результати роботи гласними, доступними як для викладача, так i для студента, а це, у свою чергу, веде до защкавленост в одержаны високих показниюв у навчаннi, ство-
Науков1 записки. Серш: Педагопка. — 2008. — №7 99
рюе атмосферу змагання i здорово1 конкуренцп. Контрольно-координуюча функцiя шформа-цiйно-навчального середовища полягае в можливоста оцiнювати та пор1внювати результати власно1 дiяльностi з попереднiми досягненнями, аналiзувати свое мiсце в рейтингу, що сприяе формуванню вмiнь здiйснювати рефлекЫю, самоконтроль i пiдвищуе мотивацiю до самоосвгт-ньо1 дiяльностi. Це, у свою чергу, позитивно впливае на формування мотивацшно-цшшсного компонента компетентностi самоосвгга майбутнього педагога.
Висновки з даного дослщження. Самоосвiта майбутнiх педагогiв в умовах шформацш-ного суспiльства набувае нового забарвлення, а саме: стае можливою оптимально зручна i ефе-ктивна 11 органiзацiя, активiзуеться процес отримання знань, посилюеться мотивацiя до самона-вчання, з'являеться можливiсть побудови шдиввдуально! траекторп навчання, створення особи-сто1 електронно1 колекцп знань, зменшуеться час на пошук по^бно1 шформаци, 11 опрацюван-ня, зберiгання та перетворення у власнi знання, тдвищуеться рiвень розумiння та емоцiйного сприйняття шформаци, здiйснюеться самоконтролю завдяки зворотному зв'язку. Отже, у данш робота ми розглянули деяю особливостi самоосвггаьо! дiяльностi студентiв у контекстi шфор-мацiйно-навчального середовища, проаналiзували зв'язки мiж його дидактичними функцiями i компонентами компетентноста самоосвiти майбутнього педагога.
Перспективи подальших дослiджень. Виконане дослiдження не вичерпуе всiх аспектав порушено1 проблеми, тому актуальними i перспективними е розробка та експериментальне ап-робування технологи формування компетентностi самоосвiти у майбутшх педагогiв в умовах шформацшно-навчального середовища.
Л1ТЕРАТУРА
1. Башмаков М. И., Поздняков С. И., Резник Н. А. Информационная среда обучения. — СПб.: СВЕТ, 1997. — 400 с.
2. Гончаренко С. У. Укра'шський педагопчний словник. — Ки1в: Либщь, 1997. — 367 с.
3. Лещук С. О. Забезпечення дистанцшного навчання засобами навчально-шформацшних середо-вищ. — http://www.kspu.edu/Downloads/.
4. Щолок О. Б. Компетентшсть самоосв1ти як педагопчна проблема // Матер1али IV М1жнародно'1 нау-ково-практично! конференци. 3-5 жовтня 2007р., м. Луганськ. — Частина 3. — Луганськ: Альма-матер, 2007. — С. 167-175.
Оксана КАРАБ1Н
ПЕРЕВАГИ ПРЕДМЕТНО-МОДУЛЬНО1 СИСТЕМИ ОЦ1НЮВАННЯ ЯК ПОКАЗНИКА ЯКОСТ1 ЗНАНЬ I Р1ВНЯ РОЗВИТКУ МАЙБУТН1Х ВЧИТЕЛ1В
У статтi проведено ан^з переваг предметно-модульног системы ощнювання як показника якос-тi знань iрiвнярозвитку майбутшх вчителiв на основi лШературних джерел i власного досвiду.
Ключом слова: предметно-модульна система, комп 'ютерне тестування, тести, знання, тесто-логiя, валiднiсть тестiв.
Упродовж останшх десятщлч ввдбуваеться штенсивна шформатизащя суспшьства в яко-му шформащя та 11 вища форма — знання стають виршальними чинниками його розвитку. Прюритетна роль належить високоосвiченим людям. Отже зростае роль суб'ективного фактора, вплив цшеспрямовано1 дiяльностi людини на суспiльство. Це потребуе складно1 i кропiткоl ро-боти в сферi нацiональноl освiти i науки, переборення застарiлих стереотипiв, проведення зна-чно1 роз'яснювально1 роботи, реальнi внутршш реформи, запровадження фундаментальних iнновацiй в методищ. Тому розвиток суспiльства значною мiрою залежить вiд людей в сферi освiти. В свою чергу, суспшьство висувае перед сучасною вищою школою завдання сформува-ти всебiчно розвинену особу, яка повинна задовольнити його потреби.
У проекта Нацюнально1 доктрини розвитку освгга Укра1ни у XXI столгт визначено го-ловну мету вiтчизняноl освiти — створення умов для особистасного розвитку, творчо1 самореа-лiзацil кожного громадянина, формування штелектуального та культурного потенцiалу як най-вищо1 цiнностi народу [2, 20-23].
100
Науков1 записки. Серш: Педагопка. — 2008. — №7
