CC BY
19
Такой подход направлен на расширение пространства «вневременного» общения, диалога эпох и культур через «проживание», «прочувствование» исторических событий, явлений культуры, жизни отдельного человека, включения общих культурных явлений и ценностей в сферу интересов и ценностей личности. Понять своё мироощущение через отношение к иному мироощущению, выраженному в произведении искусства, попытаться услышать себя в нём: так происходит «переозначивание» смысла художественного произведения из объективно данного в личностно-значимый. При этом сама история искусства открывается не как совокупность внешних фактов и объективных взаимосвязей, а как сокровищница духовных ценностей, которые обучаемый воспринимает сопереживая, т.е. находя им аналогии в собственном внутреннем опыте, испытывая сопричастность к культурному наследию человечества.
На осмысление произведений, в процессе которого происходит личностное «вхождения» студентов в содержание предмета истории музыки, направлены специальные методы музыкального образования, в числе которых: метод создания культурного контекста (Л.А.Рапацкая, Д.К. Кирнарская) и метод интонационно-стилевого постижения музыкального произведения (Е.Д. Критская) и др. Суть их - не только в выявлении общности языков культуры и искусства, но и в возможности слияния объективных знаний с опытом художественного восприятия конкретной личности, информации - с переживанием этой информации.
Объём настоящей статьи не позволяет подробно остановиться на рассмотрении специфики данных методов, а также коснуться других аспектов реализации культурологического подхода в практике музыкально-исторической подготовки, однако можно сделать вывод, что в основании данной проблемы лежат важнейшие вопросы взаимоотношения личности и культуры, посредством которых происходит индивидуально-личностная актуализация заложенных в культуре смыслов.
Примечания
1. Гайсина Г.И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования: Дис. ... д-ра пед. наук. М., 2002 366с.;
2. Орлов В.Н. Культурологический компонент современного образования // Человек и духовно-культурные основы возрождения России. С.-Петербург, Издательство С.-Петербургского ун-та, 1996. 288 с., с. 172;
3. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д.: ТЦ «Учитель», 1999. 560 с., с. 32;
4. Рапацкая Л. Культурологический подход — методологическое основание педагогики музыкального образования // Культура — Образование — Педагогика искусства. Сборник научных трудов к 40-летию факультета культуры и музыкального искусства МГОПУ им. М.А. Шолохова. М., РИЦ МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2004. 104 с., с. 3— 4;
5. Провозина Н.М. Формирование музыкально-исторических знаний пед. институтов: Автореферат дис. ... канд. пед. наук // МГПИ им. Ленина. М., 1982, 16с.;
6. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование 2000. — 272 с.;
7. Впервые идея диалога «прозвучала» в творчестве М.М. Бахтина: Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики: Исследования разных лет. М: Художественная литература, 1975. 502 с.; Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: «Искусство», 1979. 384 с.;
8. Лотман Ю.М. Семиосфера. С.-Петербург: «Искусство — СПБ», 2004. 704с, с. 388.
Г.В. Агадилова
ПРОБЛЕМА ЦЕННОСТИ В МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ
Ориентация на гуманистический характер образования, провозглашение приоритета общечеловеческих ценностей, свободного развития личности вызывают непреходящий интерес исследователей к проблеме ценностей. Вопрос о ценностях относится к числу «вечных», его трактовка на протяжении многих лет была затруднена в силу многогранности
этого понятия. Определение, природа и классификация ценностей до сих являются предметом спора различных направлений в философии, психологии, социологии и педагогике. В отечественной литературе начало использованию категории «ценности» положил В. Тугаринов, показав ее актуальность в политике, этике, эстетике.
Ценностное отношение к произведениям искусства, согласно философской теории ценности М. Кагана, возникает в процессе их постижения, проникновения в аксиосферу искусства, то есть в мир художественных ценностей. А. Щербакова определяет этот процесс в педагогике музыкального образования как субъектно-объектные отношения, в которых музыка выступает как объект познания, а познающая музыку личность - как субъект познания, вставший на путь восхождения к музыкальным ценностям через сопереживание, ценностное осмысление и оценку, ценностное переосмысление и сотворчес-кое преобразование музыкальных ценностей и обретение способности к синтетически диалогическому общению (музыка - учитель - ученик). Момент сотворческого преобразования музыкального текста и «присвоения» его себе и является моментом обретения личностно-ценностного отношения к постигаемому объекту.
Возможно ли достижение ценностного отношения у школьников, особенно младшего школьного возраста? Способны ли они на осуществление ценностного осмысления и оценки постигаемого музыкального сочинения? Готовы ли к сотворческому преобразованию его и превращению в личностную ценность? Какую роль играет формирование эмоционально-ценностного отношения к музыке в духовном становлении личности школьника? И что необходимо, чтобы этот процесс был осуществлен? Поиск ответов на эти и множество других вопросов, возникающих в процессе осуществления музыкально-эстетического воспитания в современной школе, неизбежно обращает педагога-исследователя к изучению феномена ценности и его роли в формировании и развитии художественного пространства. Тем более что современная информационная цивилизация несет в себе такое огромное количество разнонаправленных художественных тенденций, что потребность в осмыслении феномена ценности как определенной «точки отсчета», позволяющей определить для себя ракурс постижения художественного пространства, чрезвычайно велика.
Постоянно подчеркивая субъектно-объектный характер ценностных отношений, М. Каган настаивает на том, что искусство нельзя интерпретировать как объективную ценность, а следует рассматривать как носитель ценности, поскольку ценностью произведение искусства для постигающей их личности становится только в результате личностного отношения к нему. Поэтому, с точки зрения философской теории ценностей М. -Кагана, утверждение, что ценности объективны, поскольку принадлежат объективной реальности, существующей до человека и независимо от него, является неверным. Объективен носитель ценности, принадлежащий объективной реальности, но для того чтобы он стал ценностью для конкретной личности, ей необходимо пройти огромный путь через сопереживание (эмоциональное отношение), ценностное осмысление и оценку, а затем личностное освоение музыкального текста, превращение его в личностную ценность, то есть достижение эмоционально-ценностного и эстетически ценностного отношения, обретение возможности диалога с автором (в той степени, которая возможна для младшего школьника и подростка). Очень важно, чтобы постигаемый музыкальный текст и способы его представления школьнику соответствовали возрасту и позволяли школьнику вступать в процесс духовного общения с музыкальным произведением, его идеями, то есть давали возможность проникать в аксиосферу художественного пространства, которое представлено данным конкретным сочинением.
Несомненно то, что гармония, ритм, пропорциональность, красота закономерно существуют в самой природе, как и высшие проявления творческого духа человека, на протяжении тысячелетий творящего вторую природу. Их ценность, т.е. значимость для человека, связана со способностью человека воспринять, ценностно осмыслить и «присвоить» себе то, что существует объективно, помимо его и независимо от него. Следовательно, превращение носителя ценности в личностную ценность - это явление человеческой культуры. Ценность музыкального произведения и его оценка современным школьником образуют систему ценностного отношения к музыке, которая складывается в процессе осуществления музыкально-эстетического воспитания.
В психологическом аспекте можно наблюдать совпадение проблемы ценностей и проблемы генезиса личности. Понятие «ценность» в психологической трактовке, по утверждению И. Лычагиной, семантически равнозначно следующим понятиям: значимость
(Н. Добрынин, С. Рубинштейн, Г. Предвечный); жизненное значение (А. Леонтьев); психологические отношения (В. Мясищев); установка (Д. Узнадзе). В психологии ценность используется для обозначения объектов, явлений, их свойств, идей, воплощающих в себе идеал и выступающих как эталон должного. Активная деятельность субъекта (в данном случае, учащегося на уроке музыки в школе) осуществляется психологическим механизмом (Д. Узнадзе), возникновение которого обусловлено двумя факторами: потребностями и ситуациями внешней среды. Д. Узнадзе подчеркивал, что, если есть потребность и возможность ее удовлетворения, в субъекте возникает специфическое состояние - «установка» к совершению деятельности, направленной на удовлетворение актуальной потребности.
«Установка» - это готовность к активности в определенном направлении, возникающая на базе взаимодействия потребности и среды, влиянию которой человек подвергается в данный момент. Кроме того, установку на восприятие определяют и более подвижные, недолговечные, «одномоментные» факторы ожидания, зависимые от обстоятельств (исполнения, сведений о жанре, авторе и т.п.). Даже хорошая музыка может не произвести должного воздействия и вызвать у слушателя разочарование, если он ожидал чего-то совсем другого. Следовательно, с точки зрения психологии, для того чтобы возникла установка для активной деятельности школьника на уроке музыки, необходимо создать у него потребность в такой деятельности и обеспечить ему возможность удовлетворения этой потребности. Эту серьезную и сложную задачу педагог-музыкант решает каждый день в течение своей профессиональной деятельности. Если такая задача не решается систематично и целеустремленно, то ребенок идет по пути наименьшего сопротивления, принимает то, что не требует значительных усилий, что можно воспринять механически, не задумываясь, не размышляя. Такие легкодоступные музыкальные произведения могут оказаться сочинениями не высокого качества, не представляющими ни «человеческую», ни музыкальную ценность.
Сущность педагогического аспекта заключается в исследовании ценностей на уровне целей и задач обучения, воспитания и развития личности. На первый план в педагогике выдвигаются высшие ценности: Добро, Истина, Красота, Справедливость. Отечественные педагоги-исследователи И. Дуранов, М. Дуранов, В. Жернов, О. Лешер предлагают следующую структуру ценностей: идеал как цель и результат формирования личности; знания, умения и навыки как элементы содержания образования, в частности музыкального, и средство достижения образовательных целей; личностные качества как результат нравственного и эстетического воспитания и развития; система взглядов, убеждений, установок, принципов как сущностная характеристика личности.
Приоритетное значение отводится нравственным познавательным ценностям. Формирование нравственных ценностей выступает в трех аспектах - как процесс формирования: а) нравственного сознания; в) нравственных отношений; нравственного поведения. Сущность этого процесса заключается в обучении школьников выбору нравственных ценностей, осмыслению их значимости при знакомстве с героями музыкальной классики. Результатом будет являться воплощение нравственного идеала, принципов, установок, норм в реальную жизнь школьника. Одним из источников данной информации для ребенка служит отечественная и зарубежная музыкальная классика, сохраняющая общечеловеческие ценности.
По своим функциям ценности выступают средством ориентации ученика в мире. Значимость объекта выявляется через особый вид знания, которое интерпретируется как «знание-переживание» (Ю. Шор). В ценностном отношении к предмету искусства познавательные (когнитивные) и «переживательные» (перцептивные) процессы оказываются слитыми воедино, с преобладанием последних. Именно переживание служит организующим и направляющим ядром ценностного процесса познания искусства, ему принадлежит созидательная роль в становлении художественной ценности в эстетическом сознании учащихся. Чувство наслаждения является могучим стимулом формирования эстетической потребности. Столкнувшись с шедевром искусства, человек испытывает сильное переживание, которое А. Сохор называет потрясением. На значимость художественного переживания в формировании эмоционально-ценностного отношения у школьников к произведениям искусства обращает внимание в своих исследованиях А. Малюков. А. Щербакова выдвигает идею аксиологического воспитания в процессе эстетически ценностного становления личности как фундаментальную основу педагогики искусства.
Мир художественных ценностей каждого ученика разнообразен и многолик, он содержит ценности существенные и второстепенные, такие, которые образовались случайно, в процессе спонтанных переживаний после прослушивания определенного образца, не всегда отличающегося высокими художественными достоинствами. Это предопределяет необходимость формировать вкус ребенка, учить его в процессе осуществления музыкально-эстетического воспитания избирательно относиться к совокупности собственных ценностей. Необходимо создавать педагогические условия, которые бы способствовали формированию у него эмоционально-ценностного отношения к музыке, развитию ценностного мышления, выявлению личностных основ вкусового отношения к ценностям искусства. А это значит, что в процессе музыкально-эстетического воспитания необходимо создавать предпосылки для построения личностно-ценностной иерархии школьника, чтобы каждый учащийся мог самостоятельно искать, находить, сопоставлять и выбирать художественные ценности, особенно значимые для него и определяющие вектор его эстетически ценностного становления в художественном пространстве культуры.
Примечания
1. Каган М.С. Философская теория ценности. Спб. 1997.
2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
3. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна, 1999.
4. Холопова, В.Н. Музыка как вид искусства. М., 1994.
5. Щербакова, А.И. Философия музыкального искусства и образования. М., 2008. Ч.1.
Э.А. Сухачева
РОЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В РАЗВИТИИ ДЕТСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ
Исследование феномена музыкальной одаренности обнаруживает его многоплановость и многоаспектность. В настоящее время существуют различные подходы к изучению музыкальной одаренности. Так, Г.М. Цыпин (7) предлагает делать это через ретроспективное знакомство с жизнью выдающихся людей; И.Т. Рустамова (5) - через выявление интеллектуального и творческого потенциала индивида; С.Г. Корлякова (2) предлагает анализировать сложное взаимодействие творческого потенциала и факторов, влияющих на его проявление и развитие.
Согласно анализу исследований ряда авторов (А. Готсдинер, А.А. Мелик-Пашаев, М.С. Старчеус, К.В. Тарасов, Б.М. Теплов и др.), наиболее общая закономерность музыкального развития заключается в следующем: более простые, или элементарные, музыкальные способности раньше начинают развиваться и раньше стабилизируются. Более сложные развиваются позднее, но значительно быстрее. В психологическом плане музыкальное развитие определяется скоростью прохождения трех этапов: этапа двига-тельно-слухового синкрезиса, этапа дифференциации психических функций и структур, соответствующих элементарным музыкальным способностям, и этапа специфического синтеза, заключающегося во все более тонких и многозначных связях между этими функциями и структурами. При этом каждый последующий этап вызревает внутри предыдущего. Однако дети с выдающимися музыкальными способностями как бы «минуют» первые два этапа, их способности обнаруживаются на переходе от второго к третьему этапу или даже сразу на третьем этапе.
В настоящее время существуют различные точки зрения на природу и специфику музыкального развития ребенка. Согласно одной из них (1), по мере общего созревания становится возможным и музыкальное развитие.
А.Л. Готсдинером были выявлены определенные сензитивные периоды в развитии музыкальности, которые обуславливаются динамикой созревания центральной нервной системы, формированием органов слуха, движения, структуры эмоциональной саморегуляции и интеллекта. Известно из опыта, что овладеть профессионально музыкальным
