CC BY
73
6. Касаткина, Н.Э. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования [Текст]// Н.Э. Касаткина, Дис. ... д-ра пед.наук. - М., 1995. - 428 с.
Алейникова О.С.
К вопросу об эстетическом воспитании младших школьников средствами
музыки
В современных условиях перестройки разнообразных сфер жизнедеятельности нашего общества, когда возрождаются гуманистические идеалы, и повышение обшей культуры является главной проблемой развития прогресса, чрезвычайно актуальным становится процесс гуманизации образования.
Сегодня многие люди проживают свой век в духовной нищете, и мир культуры связывается у них с чем-то «украшающим» жизнь человека. С подобным отношением к художественно-эстетическим потребностям (как к украшению или роскоши), человек способен жить спокойно и уверенно, приносить пользу обществу, но мир культуры остается для него невидимым, непознанным во всем многообразии и многоликости своего существования. Уровень массовой художественной культуры в нашей стране за последние годы упал так низко, что если не остановить этот процесс, то культуре народа грозит упадок и разрушение. Может быть, поэтому мы все чаще сталкиваемся в нашей жизни с понятием «бездуховность», под которым понимается эмоциональная безграмотность, жестокость, отсутствие милосердия, экологического сознания, исторической памяти, творческой инициативы, утилитарность поведения.
Вместе с тем необходимо отметить, что в программах школ и дошкольных учреждений представлены основные виды искусства и им отведено одно из главнейших мест. Казалось бы, это должно обеспечить высокий уровень эстетического развития детей. Но, видимо, прагматическое понимание цели эстетического воспитания и построение учебных программ по предметам эстетическою цикла не подчинено специфике их художественного содержания. В этом случае задачи эстетического воспитания чаще сводятся к формированию способности замечать и ценить красивое, к приобретению некоторых знаний в области искусства. При этом формирование творческой, духовно развитой личности уходит на второй план.
Поэтому в процессе осмысления любой из современных проблем основного и дополнительного детского музыкального образования так или иначе необходимо затрагивать вопросы эстетического воспитания ребенка. Современные концепции музыкального воспитания, общего и дополнительного музыкального образования должны базироваться на гуманистических идеях признания права каждого ребенка заниматься музыкой «для себя» или с отдаленной перспективой профессионального
самоопределения, развивающего воздействия педагогически целесообразной музыкальной среды, учета интересов и потребностей ребенка при выборе содержания и способов получения музыкального образования (Э.Б. Абдушшн, Ю.Б. Алиев, A.C. Базиков, JI.A. Безбородова, Д.Б. Кабалевский, Г.М. Цыпин, J1.B. Школяр и др.). Успешность реализации данных идей в массовой педагогической практике определяется, во-первых, позицией семьи, перед которой ставятся задачи своевременного определения в сфере основного и дополнительного музыкального образования ребенка, во-вторых, умением педагога организовать процесс взаимодействия участников музыкально-образовательного процесса с учетом потребностей и возможностей каждого ребенка.
Современная педагогика, ориентируя свои разработки на гуманизацию учебно-воспитательного процесса и формирование у ребёнка осознания того, что он является неотъемлемой частью окружающего мира (природы, культуры, истории и т.п.), стратегической целью воспитания определяет формирование базиса личностной культуры, приобщение ребёнка к общечеловеческим и непреходящим духовным ценностям: к человеку, к самому себе и человечеству в целом; к природе; к рукотворному миру; к культуре (искусству). Художественные образы музыкальных произведений являются носителями нравственных норм, подлежащих усвоению в процессе общения с музыкальным искусством.
В соответствии с психолого-педагогической концепцией дошкольного и школьного воспитания базис личностной культуры является средоточием общечеловеческих ценностей (красоты, добра, истины и др.) и средств жизнедеятельности (представлений о действительности, способов активного воздействия на мир, проявлений эмоционально-оценочного отношения к происходящему). Базис личностной культуры - человеческое начало в человеке, условие формирования и проявления эмоционально-оценочного, эстетического отношения к миру.
Эстетическое отношение как стратегическая цель эстетического воспи-тания предполагает освоение модели созидательного, художественно-творческого отношения к миру, которое может быть выражено уже в дошкольном и младшем школьном возрасте средствами художественно-творческих видов деятельности. В этом плане музыкальная деятельность может быть выделена как наиболее эффективная, так как, приобретая способность и имея возможность выразить свое отношение к миру средствами музыки, ребенок гармонизирует себя и создает свой неповторимо-индивидуальный мир, реализуясь и актуализируясь как полноправная личность. Наиболее яркой, доступной моделью эстетического отношения к миру является именно искусство, где органично связаны процессы познания мира, его эстетического осмысления и личностного выражения своего к нему отношения.
В педагогике сложился достаточно широкий арсенал средств приобщения ребенка к эстетической и художественной культуре. Применительно к предмету нашего исследования среди них особо следует отметить музыку. В процессе музыкального восприятия на основе сопереживания рождается сочувствие,
содействие, расширяется палитра раз но-образных чувств (эстетического, художественного характера), наслаждение творчеством как проявлением духовных сил человека.
В современной педагогической науке эстетическое воспитание младших школьников средствами музыкального искусства как основной формы обучения, трактуется противоречиво. С одной стороны, утверждается значимость эстетического воспитания в становлении общей духовной картины внутреннего мира каждого школьника как личности. С другой стороны, некоторые авторы, отмечая «огромное воздействие музыкального искусства на ребенка, способность его без лишней дидактичности ввести детскую душу в огромный мир общечеловеческих ценностей, через развитие фантазии, воображения, творчества повлиять на становление д уховного мира личности» [7, с. 8], подвергают сомнению «исторически сложившееся отношение к искусству как средству воспитания» [там же, с. 24], видя в этом главную причину проблематичности становления урока музыки в современной школе как урока искусства. На наш взгляд, последнее мнение неправомерно. Урок музыки не может обрести образ урока искусства путем отрицания воспитательного значения, которое сегодня как никогда актуально. Печальным подтверждением актуальности воспитательного начала искусства являются данные социологического исследования - вытеснение эстетических потребностей, ценностей на последние места в иерархии основных содержательных компонентов молодежного сознания. Причины подобного явления отмечают педагоги-практики на страницах педагогических журналов; выгодные сегодня прагматизм и навыки вычисления, рассудочность и бездушие, невнимание к ближнему и вообще к человеку, неверие и пренебрежение к нравственным ценностям [6]. Ребенок воспринимает указанные негативы из видеофильмов, мультфильмов, компьютерных игр. Потому важно понимание роли музыки в эстетическом воспитании младших школьников как важной и необход имой составляющей становления духовной культуры учащихся посредством влияния на личностные качества опыта эстетических переживаний. Ведь музыка всегда являлась самым чудодейственным, самым тонким средством привлечения внимания к добру, красоте, человечности.
Надо признать, что в организации эстетического восприятия музыки в начальной школе чувственное начало искусства, как правило, не превалирует. На наш взгляд, этим во многом объясняется то, что система эстетического воспитания средствами музыкального искусства не достигла поставленных целей - воздействия через музыку на весь духовный мир учащихся, прежде всего, на их нравственность, так как аналитический метод, получивший предпочтение в преподавании уроков музыки, свойственен более науке, нежели искусству Между тем актуальными и поныне остаются слова представителя эпохи Просвещения И. Гаманна, отвечавшего: «Обучение в школе как будто нарочно придумано для того, чтобы вызвать отвращение к учению и обрекать его на неуспех. Все силы познания, какие есть в нас, зависят от внимательности чувств; последние же, в свою очередь, - от удовлетворения, каковое душа получает от своих предметов» [1, с. 157]. Но
получить душе удовлетворение невозможно в условиях лишь объективности знания вне учета сопряжения в содержании искусства объективной и субъективной истины. К области объективного знания мы при этом относим предлагаемые детям вопросы и задания рационального порядка - определить форму прослушанного музыкального произведения, изобразить графически движение мелодии на доске, сопоставить конкретное произведение с особенностями жанра, стиля, интонациями. Целью подобных вопросов в наблюдаемых нами уроках и описанных в педагогической литературе являлось стремление учителей сделать восприятие художественного произведения детьми более осознанным посредством развития «эмпирико-классифицирующего» мышления (по В.В. Давыдову). В то же время для ребенка, что было уже отмечено, чувственные признаки окружающего мира, единичный облик предмета более значим. Для младшего школьника не характерно взрослое понимание предмета безликим представителем класса предметов, объединяемых общим названием и утилитарной функцией. Данная особенность детей младшего школьного возраста определена A.A. Мелик-Пашаевым и З.И. Новлянской в концепции общего художественного развития младших школьников [3]. Главной задачей указанной концепции является развитие у ребенка такого отношения к жизни и к себе самому, которое свойственно людям искусства и лежит в основе всех видов художественного творчества. Суть этого отношения, по мнению авторов, состоит в том, что человек воспринимает мир и все существующее в мире как живое, самоценное и родственное ему самому; воспринимает неповторимый внешний облик людей, предметов и явлений как прямое, красноречивое выражение их внутренней жизни, состояния, настроения, характера и судьбы [там же, с. 10].
Ввиду обозначенной идеи концепции А. А. Мелик-Пашаев и З.И. Новлянская определяют следующую иерархию задач художественного развития детей:
— пробуждать и развивать у детей первичные формы эстетического отношения к жизни;
— развивать и укреплять воображение;
— постепенно оснащать детей необходимыми навыками, без которых невозможна конкретизация и воплощение образа [там же].
Вышеизложенные задачи соответствуют задачам художественного развития молодежи, определенным Б. М. Неменским:
— содержание искусства - оценочное осознание жизненных явлений. Искусство как культура отношений, опыт поколений в образах в осознании добра и зла;
— язык искусства - художественный образ. Зависимость восприятия содержания от знания языка искусства;
— творческая потенция. Развитое ассоциативное мышление как основа творческой способности [4].
Сравнивая вышеизложенные задачи эстетического воспитания средствами искусства, следует отметить, что и в концепциях A.A. Мелик-Пашаева, З.И.
Новлянской и Б. М. Неменского основными структурообразующими единицами постижения искусства младшими школьниками определены эстетические чувства и воображение, что, согласно психологии, есть в свою очередь центральное выражение эмоциональной реакции (здесь искусство представлено в триаде «диалогическое мышление - переживание - фантазирование» (М.С. Каган) [2]), что подтверждается мнением Е. Фейнберга, оспаривавшего лидирующую роль эмоций в содержании музыки вне учета логических элементов [5].
В целом с учетом специфики младшего школьного возраста и имеющихся научных разработок по проблеме эстетического воспитания младших школьников средствами музыки, актуальными являются следующие положения.
1. В современном процессе эстетического воспитания младших школьников феномен искусства, понимаемый как совокупность функций: гносеологической (своеобразно познавать действительность в конкретно-образной форме в отличие от абстрактно-логического способа познании в науке); аксиологической (своеобразно ее оценивать), пропагандистской (распространять философские, этические идеи); гедонистической (выбывать душевный подъем, эстетическое наслаждение); суггестивной (внушать определенный строй мыслей и эмоций); просветительской (выступать своеобразным «учебником жизни»); эвристической (активизировать и развивать творческие потенции людей); коммуникативной (выступать в роли особого языка, своеобразного средства общения между людьми, средства связи исторических эпох, средства духовного объединения людей); социальной (в познавательно-дидактическом, образовательном значении); воспитательной (действуя через психолого-физиологические механизмы, стимулировать деятельностное отношение личности к миру, окружающим и к самому себе), - на школьных уроках музыки и в условиях дополнительного образования раскрывается и реализуется сегодня не полностью.
2. В современном процессе эстетического воспитания младших школьников актуальной остается реализация сущности эстетического воспитания средствами музыки - инициации эстетического отношения ребенка, его способности к эстетическому восприятию и переживанию внутри целенаправленного, организованного и контролируемого процесса формирования эстетического сознания, эстетических потребностей и художественно-эстетической деятельности.
3. При формировании эстетического чувства необходимым следует полагать принцип подхода к музыке как к искусству, возникающему из потребности чувственного самоутверждения человека. Основой механизма образного восприятия искусства, служащего возвышению и облагораживанию человека, должны явиться эмоциональные реакции сопереживания и сочувствия. Наряду с актуализацией человеческих чувств в эстетическом воспитании младших школьников значимостью обладает развитие художественно-образного мышления как творческого потенциала учащихся.
В качестве резюме отметим, что перестановка педагогических приоритетов на общечеловеческие смыслы в процессе музыкального образования доказывает
необходимость воспитания ребёнка в духе созидательного, гармоничного, эстетического отношения к действительности. Целостное отношение ребёнка к окружающему миру формируется различными видами художественно-творческой деятельности и неразрывно связано с самоопределением ребёнка в мире культуры. Своеобразие эстетического восприятия природы, предметного мира, произведений искусства пробуждает активное, действенное отношение ребёнка к окружающему. В таком виде творческой деятельности, как музыкальная, ребёнок создает личностную, пространственную реальность, открывая мир по-своему и себя в нём. В этом процессе формируется возможность и желание целенаправленного, гармоничного преобразования окружающего пространства по законам красоты и гармонии.
Литература
1. Идеи эстетического воспитания: В 2- тт. Т. 2 [Текст]/ Ред.-сост. В. Шестаков. -М.: Искусство, 1973. - 376 с.
2. Каган, М. С. О месте искусства в жизни школы [Текст]/М.С. Каган// Искусство в школе. - 1992. - №1. - С. 11-19.
3. Мелик-Пашаев, А. А. Трансформация детской игры в художественное творчество (Концепция и проект программы общего художественного развития школьника первого года обучения) [Текст]/ A.A. Мелик-Пашаев, З.И. Новлянская // Искусство в школе. - 1994. - №2. - С. 9-19.
4. Неменский, Б. М. Художественное развитие ребенка как путь гармонизации школы [Текст]// Б.М. Неменский, Новые ценности образования: десять концепций и эссе. - 1995. - №3. - 144 с.
5. Фейнберг, Е. Две культуры: Интуиция и логика в искусстве и науке [Текст] / Е. Фейнберг. - М.: Наука, 1992. - 255 с.
6. Цыбендоржиева, А. Детское художественное начало и генеалогия древнейшего искусства [Текст]/ А. Цыбендоржиева// Искусство в школе. - 1997. - №5. - С. 41-44.
7. Школяр, JI. Теория и методика музыкального образования детей [Текст]/ JI. Школяр, М. Красильникова, Е. Критская, В. Усачева, В. Медушевский, В. Школяр. - М.: Флинта, 1998. - 336 с.
Соколова С.Р.
Психолого-педагогические условия успешности учебно-познавательной деятельности учащихся адаптивной школы
Необходимость выявления психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешность учебно-познавательной деятельности учащихся адаптивной школы, обусловлена существенными изменениями, произошедшими
