CC BY
29
Мир художественных ценностей каждого ученика разнообразен и многолик, он содержит ценности существенные и второстепенные, такие, которые образовались случайно, в процессе спонтанных переживаний после прослушивания определенного образца, не всегда отличающегося высокими художественными достоинствами. Это предопределяет необходимость формировать вкус ребенка, учить его в процессе осуществления музыкально-эстетического воспитания избирательно относиться к совокупности собственных ценностей. Необходимо создавать педагогические условия, которые бы способствовали формированию у него эмоционально-ценностного отношения к музыке, развитию ценностного мышления, выявлению личностных основ вкусового отношения к ценностям искусства. А это значит, что в процессе музыкально-эстетического воспитания необходимо создавать предпосылки для построения личностно-ценностной иерархии школьника, чтобы каждый учащийся мог самостоятельно искать, находить, сопоставлять и выбирать художественные ценности, особенно значимые для него и определяющие вектор его эстетически ценностного становления в художественном пространстве культуры.
Примечания
1. Каган М.С. Философская теория ценности. Спб. 1997.
2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
3. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна, 1999.
4. Холопова, В.Н. Музыка как вид искусства. М., 1994.
5. Щербакова, А.И. Философия музыкального искусства и образования. М., 2008. Ч.1.
Э.А. Сухачева
РОЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В РАЗВИТИИ ДЕТСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ
Исследование феномена музыкальной одаренности обнаруживает его многоплановость и многоаспектность. В настоящее время существуют различные подходы к изучению музыкальной одаренности. Так, Г.М. Цыпин (7) предлагает делать это через ретроспективное знакомство с жизнью выдающихся людей; И.Т. Рустамова (5) - через выявление интеллектуального и творческого потенциала индивида; С.Г. Корлякова (2) предлагает анализировать сложное взаимодействие творческого потенциала и факторов, влияющих на его проявление и развитие.
Согласно анализу исследований ряда авторов (А. Готсдинер, А.А. Мелик-Пашаев, М.С. Старчеус, К.В. Тарасов, Б.М. Теплов и др.), наиболее общая закономерность музыкального развития заключается в следующем: более простые, или элементарные, музыкальные способности раньше начинают развиваться и раньше стабилизируются. Более сложные развиваются позднее, но значительно быстрее. В психологическом плане музыкальное развитие определяется скоростью прохождения трех этапов: этапа двига-тельно-слухового синкрезиса, этапа дифференциации психических функций и структур, соответствующих элементарным музыкальным способностям, и этапа специфического синтеза, заключающегося во все более тонких и многозначных связях между этими функциями и структурами. При этом каждый последующий этап вызревает внутри предыдущего. Однако дети с выдающимися музыкальными способностями как бы «минуют» первые два этапа, их способности обнаруживаются на переходе от второго к третьему этапу или даже сразу на третьем этапе.
В настоящее время существуют различные точки зрения на природу и специфику музыкального развития ребенка. Согласно одной из них (1), по мере общего созревания становится возможным и музыкальное развитие.
А.Л. Готсдинером были выявлены определенные сензитивные периоды в развитии музыкальности, которые обуславливаются динамикой созревания центральной нервной системы, формированием органов слуха, движения, структуры эмоциональной саморегуляции и интеллекта. Известно из опыта, что овладеть профессионально музыкальным
Вестник МГУКИ. 5 - 2008
инструментом можно только до определенного возраста - до двенадцати-тринадцати лет, после которого такое овладение затруднено или вообще невозможно. Этот период и считают периодом музыкальной сензитивности.
Начало его закладывается в ранних стадиях периода формирования речевой функции, а окончание совмещается с окончанием окостенения кисти и формированием системы психомоторной саморегуляции.
Таким образом, общая длительность периода музыкальной сензитивности - примерно от двух - двух с половиной до одиннадцати - тринадцати лет. Индивидуальная вариативность музыкальной сензитивности связана с наследственностью, определяющей «скорость созревания», условиями среды и с интенсивностью музыкального обучения. С взаимодействием этих трех факторов и связывают особенности музыкального развития одаренных детей.
Интенсивность обучения музыке сказывается не только на музыкальном, но и на общем уровне развития ребенка, в том числе и ребенка, обладающего яркими музыкальными способностями. Дети в этот период быстрее сосредотачиваются, становятся более внимательными, более выносливыми, лучше координированными. Что же касается музыкально одаренных детей, то в их развитии это проявляется очевиднее всего, так как музыка, являясь с ранних лет органичной частью развивающей личностно значимой среды, не просто сопутствует развитию, но и оказывает прямое воздействие на его ход, объединяя психический опыт ребенка в единое целое (4). При этом музыкальные способности у одаренных детей проявляются на 2-4 года раньше, чем у детей, обладающих хорошими музыкальными данными, и носят быстрый, «взрывной» характер. В связи с этим возникает вопрос: о значимости музыкальной среды и слухового опыта для развития музыкальной одаренности в раннем детстве.
Сами одаренные люди обычно особо подчеркивают роль семейной музыкальной среды или обилие музыкально-слуховых впечатлений в раннем детстве как наиболее значимые факторы их развития. Статистика свидетельствует о том, что в семье, где музыкальны оба родителя, вероятность появления музыкально одаренного ребенка составляет 84-86%, а не одаренного музыкально 1-2%; в семье, где музыкален только один из родителей, вероятность появления одаренного ребенка составляет 59%, а неодаренного 25-36%; наконец, если оба родителя не музыканты, то у них в 25-30% случаев есть шанс стать родителем музыкально одаренного и в 59-62% не одаренного музыкально ребенка (3).
Начиная занятия в раннем возрасте, будущие музыканты в большинстве своем выбирают не только профессию, но и образ жизни, а значит - до известной степени - специфические условия, среду и способ личностного развития.
Большую роль в этом процессе играет и образовательная среда. Музыка, будучи не только искусством, но и особой психологической культурой чувствования, мышления и движения, формирует человека, усиливая одни его качества и смягчая, маскируя другие. Здесь возникают особые, часто сугубо личностные проблемы, способ разрешения которых открывает или затрудняет дальнейшее музыкальное и профессиональное развитие человека. Поэтому именно на педагога ложатся самые ответственные задачи в музыкальном развитии ребенка. Педагог должен привлечь ребенка, а не отпугнуть его. Именно поэтому педагогическая поддержка - один из основных компонентов в гуманитарной парадигме образования. Организация педагогического процесса на ее принципах приводит к качественно новому пониманию позиции учителя - как соучастника в развитии музыкально одаренных детей, помогает учителю органически соединить две системы - преподавание предмета и работу с учащимся - как с индивидуальностью.
Большинству преподавателей непросто заниматься с одаренными детьми, так как для успешного обучения сам педагог должен быть творческой личностью и уметь по-особому относиться к своему ученику.
Педагогическая деятельность музыканта - педагога - сложный, многоуровневый процесс. Можно выделить в нем два пункта, на практике тесно связанные, переходящие один в другой: 1) передача педагогом ученику своего отношения к искусству, своих знаний, умений, приемов исполнительской работы; 2) раскрытие, выявление и развитие лучших задатков, способностей, заложенных в ученике.
Педагогическое мастерство педагога-музыканта проявляется в органичном сочетании этих двух компонентов, поэтому в воспитании творческой личности ребенка особое
значение приобретают компетентность педагога, педагогическое творчество, которые становятся необходимыми условиями для самореализации личности и развития специальных навыков и умений.
Первое, с чем сталкивается ребенок, начавший заниматься музыкой, - с многозначностью самой музыки и музыкальных занятий. В данной ситуации главная задача педагога - научить ребенка получать удовольствие от игры на инструменте. Сегодня взгляд на образование как процесс наполнения учащихся продуктами социального опыта все более уступает представлению об образовании как способе становления человека в культуре, учитывающем его уникальность и неповторимость, опирающемся на духовный опыт.
Следовательно, проявление и развитие музыкальной одаренности происходит только в благоприятной окружающей среде, которая включает в себя необходимые социальные условия, педагогическую поддержку и проявляется в когнитивной, аффективной, социальной сторонах музыканта-исполнителя.
Выделение критериев музыкальной одаренности (музыкальный слух, мелодичный слух, гармоничный слух, чувство ритма, музыкальное восприятие, музыкальное мышление и др.) позволяет определить ряд противоречий, возникающих в процессе взаимодействия педагога и музыкально одаренного ребенка.
Так, в системе специальной подготовки музыканта-исполнителя традиционно доминирует ориентация на овладение в первую очередь исполнительской техникой, т.е. на нормативные, принятые в музыкальном образовании профессиональные умения, навыки (чувство ритма, слух, беглое чтение партитуры, музыкальная память и др.).
Разумеется, эти характеристики важны для высокого уровня музицирования. Однако только ими не исчерпывается исполнительское мастерство музыканта. Более того, акцентирование внимания на технической стороне в процессе обучения нивелирует уникальность, проявление одаренности юного музыканта.
Поэтому мы считаем, что в основе фортепианной подготовки должны лежать принципы развивающего обучения, овладение не отдельными знаниями и мыслительными действиями, а общими способами мыслительной деятельности (по Л.В. Занкову: обучение на высоком уровне трудности, быстрым темпом, усиление в нем роли теоретических знаний).
В соответствии с таким подходом можно выделить следующие принципы обучения одаренного ребенка на любом музыкальном инструменте:
1. Принцип развития одаренности через системно организованное воспитание и обучение (формирование комплекса способностей и навыков).
2. Принцип определяющего значения окружающей музыкальной среды.
3. Принцип выявления и целенаправленного обогащения доминирующего компонента в индивидуальной структуре одаренности.
4. Принцип определения, стимулирования саморазвития и целенаправленной компенсации свойств и способностей, недостающих в индивидуальной структуре одаренности.
Данные принципы представляют собой своего рода систему и, на наш взгляд, могут быть положены в основу создания такой среды, в которой музыкальная одаренность ребенка будет развиваться наиболее успешно.
Примечания
1. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология / А.Л. Готсдинер. М., 1993. 318 с.
2. Корлякова С.Г. Основы общей и музыкальной психологии. Учебно-практическое пособие для студентов средних специальных и высших музыкальных учебных заведений / С.Г. Корлякова. Ставрополь, 1998. 275с.
3. Панкова О.И. Воспитание музыкального мышления одаренных детей / О.И. Панкова. Новосибирск, 1994. 135 с.
4. Пономарев Я.А. Музыкальная одаренность: исследование общих компонентов / Я.А. Пономарев [и др.] // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М.: Институт психологии РАН, 1997. С. 95-114.
5. Рустамова И.Т. Диагностика музыкальной одаренности учащихся / И.Т. Рустамова // Актуальные вопросы анализа объектов многомерной сложности : Сборник статей. Томск, 2005. — Вып.2. С.120-146.
6. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Теплов // Избранные труды : В 2 т. М.,1985. — Т.1. 328 с.
7. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения / Г.М. Цыпин. М., 1994. 384 с.
