CC BY
417
ВЕСТНИК ЮГОРСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
2010 г. Выпуск 3 (18). С. 43-46
УДК 374.7
ПРОБЛЕМА САМООБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГА
Л. М. Беткер
Проблема самообразования учителя не нова. Ее актуальность сохраняется на протяжении многих лет. Это обусловлено как спецификой самой профессии учителя, так и изменениями в обществе.
Глобальные компьютеризация, информатизация, принципы вариативности, интегратив-ности, непрерывности современной системы образования в России, осведомленность общественности о различных формах и методах обучения предъявляют высокие требования к учителю. Традиционно базовое образование не успевает за социальными, экономическими, производственными, информационными изменениями, принципиально не может обеспечить педагога знаниями, умениями и личностными качествами на всю жизнь. Современное образование сегодня рассматривается не как сумма усвоенной информации, а готовность и способность человека действовать в различных проблемных ситуациях.
Так, Т. А Стефановская (2008) среди основных требований, которые предъявляются к педагогу (классному руководителю) как профессионалу, выделяет исследовательскую компетентность, коадаптивное мастерство, медиаобразованность [8].
Это означает, что современному педагогу необходимо владеть знаниями и опытом в области педагогического исследования, самостоятельно вести научный поиск, изучать педагогические явления, факты с целью выработки новых знаний о закономерностях, структуре, содержании, технологиях обучения и воспитания. Это овладение навыками целенаправленного, систематичного, объективного (непредвзятого, беспристрастного), воспроизводимого педагогического исследования в новых условиях.
Кроме того, на современном этапе педагогу важно владеть высоким уровнем адаптационных умений, основанных на коадаптационных знаниях. Коадаптация - коррелятивное приспособление, т. е. соотнесение различных понятий, суждений, теорий, идей; выявление взаимосвязей и взаимозависимостей существующих систем, технологий, а также приравнивание, приспособление к имеющимся, действующим в той или иной теории и реализующимся на практике [8].
Множество теорий, идей, точек зрения дает учителю возможность выбора и аргументации своей точки зрения. Педагогу нужно уметь из множества теорий, идей, точек зрения отобрать и квалифицированно приспособить отобранное к конкретными условиям школы и класса.
Медиаобразованность педагога заключается в овладении совокупностью систематизированных медиазнаний, умений и определяемым ими уровнем мастерства по реализации медиаобразования школьников в педагогическом процессе.
В реализации вышеуказанных характеристик большую роль играют самый главный навык, который должен быть у каждого высококвалифицированного педагога - это навык самообразования.
Г. М. Коджаспирова характеризует самообразование как «специально организованную, самодеятельную, систематическую познавательную деятельность, направленную на достижение определенных личностно и (или) общественно значимых образовательных целей: удовлетворение познавательных интересов, общекультурных и профессиональных запросов и повышение профессиональной квалификации» [3].
Рассмотрение самообразования как важнейшего средства формирования профессионально-личностной компетентности любого специалиста обосновывается его функциями.
Основными функциями самообразования выступают:
• экстенсивная - накопление, приобретение новых знаний;
• ориентировочная - определение себя в культуре и своего места в обществе;
• компенсаторная - преодоление недостатков классного, школьного обучения, ликвидация «белых пятен» в образовании;
• саморазвитие - совершенствование субъективной картины мира, своего сознания, памяти, мышления, творческих качеств;
• методологическая - преодоление профессиональной узости, достраивание картины мира;
• коммуникативная - установление связей между науками, профессиями, сословиями, возрастами;
• сотворческая - сопутствие, содействие творческой работе, непременное дополнение ее;
• омолаживание - преодоление инерции своего мышления, предупреждение застоя в общественной позиции; чтобы жить полноценно и развиваться, нужно время от времени отказываться от положения учащего и переходить на положение - учащегося;
• психотерапевтическая - сохранение полноты бытия, чувства причастности к широкому фронту интеллектуального движения человека [4].
Заострим внимание на процессе самообразовании как источнике образованности личности. Изначально мотивация к самообразованию возникает в ответ на потребность в знаниях.
Однако какие виды и формы знания обуславливают и определяют процесс, посредством которого человек становится образованным существом?
Традиционно сложившийся подход к образованию (также и в деле самообразования) как к наполнению учащегося отчужденным знанием, обнаруживает свою несостоятельность в реализации вышеуказанных характеристик педагога (исследовательская компетентность, коадаптивное мастерство, медиаобразованность). Образование в логике информирования чаще всего имеет репродуктивный характер.
Е. А. Климов отмечает, что кризис образования в современных условиях связан с отставанием образования от развития культуры в широком смысле (достижения человечества, наука общественное устройство) [2].
Кроме того, Ю. В. Сенько, М. Н. Фроловская отмечают, что стать соразмерным культуре невозможно только путем наращивания знания. В самообразовании большую роль играет соучастие в культурном процессе. Стать соучастником культурного процесса, вести диалог с ней, т. е. быть не только потребителем культуры, но и ее носителем, творцом, можно, прежде всего, через переживание - глубочайшего процесса перевода знания в ценностный план, в новую категорию оценки. Это положение послужило исходной предпосылкой в поисках наиболее эффективных способов воздействия на личность педагога с целью переориентировки его на гуманистическую парадигму [6].
В современных условиях образования гуманитаризация образования - одна из сильных сторон образования, которая может быть взята в качестве исходного принципа при организации условий развития профессионального мышления педагога средствами самообразования. В рамках данной парадигмы сущность образования основывается на знании как личностной ценности, позволяющей выстраивать свой образ, на основе его личностной значимости для обучаемого и как ценностного ориентира в его жизни и профессии.
Однако восполнение дефицита гуманитарного образования только наращиванием знаний гуманитарного цикла недостаточно. В значительно большей мере профессиональное самообразование должно быть направлено на формирование педагогического мышления, методологической культуры педагога.
Решение таких вопросов, как: чему учиться? как это делать? Е. А. Климов рассматривает в принципиально новой задаче образования. Это не приспособление «готового» материала к возможностям обучаемого, а формирование деятельности обучаемого по исследованию объекта (по определенной программе, сообразно с логикой системного подхода к вопросам познания) [2].
Известно, что люди в естественных условиях двигаются от незнания к знанию следующим образом. Они не суммируют отдельно выхватываемые впечатления, а наоборот идут от целостного (пусть даже вначале от нечетного, диффузного) представления о некотором объекте к анализу его элементов. По-видимому, целесообразно обеспечить также и обучающему
себя вначале представление об общем виде структуры изучаемого объекта. И лишь после осознания ее переходить к подробному (аналитическому рассмотрению его (объекта) составляющих. Возможно, некоторые педагоги занятые самообразованием так и делают, в соответствии с логикой системного подхода в научном познании. Однако это не соответствует многим педагогам, воспитанным в русле аналитических подходов в науке (когда вначале первенствует идея детализации, «углубления» знания). Так или иначе, стратегия учебного познания от «целого к частям» может вызвать отпор у людей имеющим сложившиеся и плохо осознаваемые стереотипы, связанные с первенством стратегии «от частей к целому» (пусть под видом разумной идеи - от простого к сложному).
Подчеркнем, что самообразование педагога будет заключаться не в том, чтобы «тащить» обучаемого от целого к частям объекта. Важно, чтобы сам обучающийся осознавал и усваивал такой ход познания.
В разработанной Л. М. Митиной (2004) модели изменения поведения учителя подвести педагога к осознанному самообразованию возможно через постановку задач на осознание и переосмысление педагогом собственного опыта. Данная модель принципиально отличается от традиционных представлений о процессе переподготовки учителя путем приобретения современных знаний, умений и навыков. Разработанная модель включает четыре стадии изменения поведения учителя: подготовка, осознание, переоценка, действие. На стадии осознания включаются преимущественно когнитивные процессы - рефлексия, по существу своему остановка, разрыв, выход за пределы любого непосредственного, «автоматически» текущего процесса или состояния, освобождение от пристрастного к нему отношения (по С. Л. Рубинштейну). Вследствие чего у педагога появляется тенденция к осознанию влияния собственного нежелательного поведения на непосредственное окружение (учеников, семью, друзей) и переоценка собственной личности [5].
Очевидно, что самовоспитание и самообразование возникают тогда, когда у человека вырабатывается способность анализировать свои поступки, ставить перед собой общественно значимые цели, вопросы и проблемы, определяющие необходимость поиска, самостоятельного открытия или приобретения в форме самообразования системы новых знаний.
Осознание будет означать, что внесен некоторый вклад в формирование у педагога не просто очередных новых знаний об изучаемой реальности, а формирование именно его деятельности.
Существенным звеном этого вклада является методологическое знание, так как педагог, таким образом, начинает знать, как двигаться от незнания к знанию.
Общую схему метода системного анализа мы находим в работе Ю. А. Самоненко (2001). В общих чертах она сводится к следующему:
- выделение определение предмета рассмотрения, насколько это возможно на начальной стадии развития знания о нем;
- определение качественного своеобразия системы, т. е. совокупности ее существующих свойств;
- определение функций системы, значения объекта;
- выделение структуры системы с вычленением ее элементов, имеющих «горизонтальный и «вертикальный» характер;
- выделение среди множества связей, характеризующих систему, наиболее важных, «системообразующих», без которых она не может возникать и развиваться, «распадается» как таковая;
- уяснение того, что является внешней средой по отношению к данному объекту; различение внешних и внутренних (внутрисистемных) связей;
- определение границ устойчивости системы;
- описание динамики (изменения «поведения» объекта) [7].
При системном рассмотрении объектов, они предстают более широко и многосвязно, возникает перспектива дальнейшего самостоятельного движения от незнания к знанию.
Самостоятельность такого движения к знанию Н. А. Морева связывает, со способность мыслить, анализировать ситуации, принимать решения и действовать по собственной инициативе, независимо от навязываемых взглядов. Однако самостоятельность будет носить позитивную окраску лишь при наличии у человека, в частности - у педагога, высокой степени компетентности [4].
Самообразование педагога образовательного учреждения многогранно и многопланово. Б. Ижанов (2010) в качестве основных направлений в системе самообразования педагогов выделяет:
- ознакомление с новыми нормативными документами по вопросам обучения и воспитания;
- изучение научно-методической литературы;
- ознакомление с новыми достижениями педагогики, психологии, анатомии, физиологии;
- изучение новых программ и педагогических технологий;
- ознакомление с инновационной практикой образовательных учреждений;
- повышение общекультурного уровня [1].
Однако, несмотря на отмечаемые в специальной литературе цели дальнейшего изучения тех или иных реальностей, современный педагог должен учиться самостоятельно усматривать, осознавать то, что неизвестно, а не просто ждать направления поиска, очередную познавательную цель. Знания учителя о способах своих конкретных действий с предметным материалом, обслуживающих организацию деятельности по добыче новых необходимых знаний, наиболее важны для того, чтобы самообразование было продуктивным, и, что немаловажно, интересным и привлекательным для самого педагога.
Таким образом, проблема самообразования педагога актуальна. Традиционные подходы к самообразованию педагога преимущественно в логике информирования изжили себя, а новый подход позволит педагогу самому прийти к знанию.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ижанов, Б. Некоторые аспекты непрерывного самообразования специалиста [Текст] / Б. Ижанов ; отв. ред. Г. Н. Котельникова // Мат-лы междунар. заоч. научно-практической конференции «Самообразование личности в информационной среде». - 20 мая 2010 г. -Ханты-Мансийск : АУ ДПО ХМАО-Югры «Институт развития образования», 2010. -С. 279-287.
2. Климов, Е. А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд) : учеб. пособие [Текст] / Е. А. Климов. - М. : Флинта, 2003. - 320 с.
3. Коджаспирова, Г. М. Педагогика : учеб. для студ. образоват. учреждений сред. проф. образования [Текст] / Г. М. Коджаспирова. - М. : Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. -352 с.
4. Морева, Н. А. Основы педагогического мастерства : учеб. пособие для вузов [Текст] / Н. А. Морева. - М. : Просвещение, 2006. - 320 с.
5. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Л. М. Митина. - М. : Изд. центр «Академия», 2004. - 320 с.
6. Педагогика понимания : учеб. пособие [Текст] / Ю. К. Сенько, М. Н. Фроловская. - М. : Дрофа, 2007. - 189 с.
7. Самоненко, Ю. А. Психология и педагогика : учеб. пособие для вузов [Текст] / Ю. А. Самоненко. - М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2001. - 277 с.
8. Стефановская, Т. А. Классный руководитель. Функции и основные направления деятельности : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / Т. А. Стефановская. - 3-е изд., стер. - М. : Изд. центр «Академия», 2008. - 192 с.
