CC BY
158
ПРОБЛЕМЫ САМООБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА
Н.А. Морева, М.Л. Ханина
116
Аннотация. В статье раскрываются проблемы самообразования педагогов. Показана взаимосвязь понятий самообразование, самообучение, <Я-концепция», самосовершенствование, рефлексия, самопознание, личностный рост, профессиональный рост, рефлексия. Даны критерии сформированности самообразовательной деятельности. Выделены барьеры самообразования. Раскрыты современные формы самообразования профессионалов. Показано значение самообразования для совершенствования педагогического мастерства дошкольных работников. Определена специфика педагогического мастерства.
Ключевые слова: самообразование, педагогическое мастерство, <Я-концепция», личностный рост, профессиональный рост.
Summary. The article defines different problems in preschool teachers ' self-education. It shows close connection between such categories as self-education, "I-concept", self-perfection, reflection, self-awareness, personal and professional growth. Main criteria to determine readiness for self-educational activity are given as well as the barriers in self-education. The modern methods of self-education are outlined in this article. The authors show the importance of self-education for preschool teachers' professional skills improvement.
Keywords: self-education, pedagogical skills "I-concept", personal and professional growth.
В современной дидактике есть ряд вопросов, которые становятся центральными в реализации требований модернизации современного российского образования. К их числу следует отнести вопрос о самообразовании педагогов и совершенствовании ими своего педагогического мастерства.
Педагогическая деятельность осуществляется в разных направлениях: обучение, воспитание, управление деятельностью воспитанников и на каж-
дом из них может быть проявлено педагогическое мастерство педагога дошкольного образования, базовым фундаментом которого являются четыре элемента: содержание профессионального образования преподавателя; опыт осуществления профессиональной деятельности; опыт проявления личностных качеств в профессионально-педагогической деятельности, то есть внутренняя модель поведения. Логика выстраивания педагогическо-
го мастерства поэтому может быть представлена своеобразной формулой «знания - опыт - личность».
В психолого-педагогической литературе мы находим различные подходы к рассмотрению сущности педагогического мастерства. В самом общем плане педагогическое мастерство представляет собой и динамический процесс развития комплекса про фес сио нально-личностных качеств педагога, позволяющих ему эффективно осуществлять профессиональную деятельность (Ф.Н. Гонобо-лин, И.А. Зязюн), и совокупность интуиции, творческой дерзости, способности к научному анализу, фантазии, знаний и дара чувствовать состояние детской души (Л.И. Рувинский), и сумму профессиональных умений, находящихся в прямой зависимости от профессиональной направленности педагога (В.А. Сластенин).
Созвучна современной социокультурной и педагогической ситуации концепция педагогического мастерства А.И. Субетто. Подробно рассматривая онтологию и феноменологию педагогического мастерства, ученый утверждает, что педагогическое мастерство - это особая педагогическая категория, так как она представляет собой высшую форму динамической целостности личности, ее профессионализма, качества деятельности, проявления индивидуальности педагога.
Применительно к педагогам дошкольного образования, мы рассматриваем педагогическое мастерство как постоянно совершенствуемое искусство преподавания, высший уровень проявления педагогической культуры, базирующейся на комплексе личностно-профессиональных качеств педагога и устойчивой внутрен-
ней модели поведения (Н.А. Морева). Если это так, то надо прежде всего говорить о системе теоретических знаний и практических умений, личност-но-профессиональных качествах педагога, которые может усовершенствовать педагог. Как высший уровень педагогической культуры на педагогическое мастерство оказывают также влияние педагогические способности.
Профессиональное знание педагога характеризуется личностной окрашенностью, так как знания безукоризненны и неинтересны без увлеченности педагога, без его собственной позиции и отношения к получаемым знаниям. Профессиональное знание должно формироваться сразу на всех уровнях:
• методологическом - знание закономерностей развития, обусловленность целей воспитания и т.д.;
• теоретическом - законы, принципы, правила педагогики и психологии, основные формы деятельности и т.д.;
• методическом - уровень конструирования учебно-воспитательного процесса;
• технологическом - уровень решения практических задач обучения и воспитания в конкретных условиях.
Следует отметить, что знания педагога имеют двоякую направленность. С одной стороны, знания служат методологическим фундаментом профессиональной деятельности, а с другой - непосредственным инструментом практических действий. Совокупность методологических, научно-теоретических и практических знаний включаются в профессиональную деятельность или непосредственно, или опосредованно.
Номенклатура педагогических профессиональных умений представ-
117
118
лена достаточно широко. В связи с этим мы разделили профессиональные умения педагога дошкольного образования на три группы.
1. Умения взаимодействовать с личностью и коллективом в разнообразных коммуникативных ситуациях:
• умения в области техники и культуры речи;
• коммуникативные умения;
• умения оптимально использовать средства коммуникативного воздействия на личность воспитуемых, приемы позитивного взаимодействия с ними;
• умения в области технологических приемов предъявления педагогического требования, поощрения и наказания;
• умение определять цели и способы педагогического взаимодействия с учетом уровня развития студентов в условиях образовательного учреждения;
• элементы актерского и режиссерского искусства в педагогической деятельности.
2. Умения управлять собой, направленные на самопознание, саморегуляцию педагогом своего психического состояния:
• умения управлять своими эмоциями и выражать их;
• умение рефлексировать собственную профессиональную деятельность при использовании различных педагогических технологий и при организации взаимодействия со студентами колледжа;
• умения социально-перцептивные;
• умение создавать атмосферу твор чества.
3. Дидактические умения, направленные на организацию и конструирование различных видов учебной деятельности:
• умение наблюдать, анализировать, обобщать передовой педагогический опыт, разнообразные ситуации педагогического взаимодействия;
• умение проектировать различные виды и этапы образовательной деятельности дошкольников;
• умение осуществлять эксперт-но-оценочные процедуры самостоятельной деятельности детей и своей собственной;
• умение разрабатывать систему педагогических задач, обеспечивающих профессиональную деятельность воспитателей в разных типах дошкольных образовательных учреждений;
• умение проводить анализ и осуществлять рефлексию разнообразных ситуаций педагогического взаимодействия;
• умение создавать психологический комфорт при организации различных видов деятельности детей дошкольного возраста.
Л.И. Рувинским очерчен круг особенностей всех умений педагогической техники:
• все умения имеют общую область применения - непосредственное взаимодействие педагога с его воспитанниками;
• все умения носят ярко выраженный индивидуально-личностный характер;
• именно через комплекс этих умений раскрываются нравственно-эстетические позиции педагога, служащие показателем его педагогической культуры и отражающие профессиональный потенциал личности.
Система умений и навыков складываются в педагогическую технику педагога. Обобщение и систематизация представлений о педагогической технике в работах отечественных уче-
ных (А. Гин, В.М. Мындыкану, В.А. Ла-бунская, А.Ю. Любимов, Л.М. Митина, Е.А. Петрова, И.П. Раченко Н.Е. Щур-кова и др.) позволяет нам обозначить свое отношение к высказанным отечественными учеными мнений относительно сути педагогической техники. Педагогическая техника - это определенный арсенал средств педагога: внешность, манеры, поза, темп, тембр, высота голоса, артикуляция, способы педагогического воздействия и взаимодействия в процессе педагогического общения, средства управления психофизиологическим аппаратом, экспрессия поведения, эмоциональная и интеллектуальная гибкость. В связи с этим педагогическую технику нужно рассматривать как неотъемлемую часть педагогической культуры, мастерства и педагогической технологии педагога.
В последние десятилетия исследователи проявляют большой интерес к проблеме личности педагога и поиску оптимальных путей ее формирования (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин), раскрывают зависимость формирования личност-но-профессиональных качеств от требований действующей парадигмы образования, считают личность педагога компонентом педагогического мастерства (А.А. Деркач, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.И. Рогов). Личность педагога с арсеналом разнообразных качеств - условие успешной работы (Ф.Н. Гоноболин). В связи с этим педагогическое мастерство, как и педагогическая деятельность, находятся в некоторой зависимости от этих качеств. Представители гуманистической психологии и педагогики говорят о так называемом эффекте «учителя», возникающем на основе
сформированной «Я-концепции», что позволяет ему проецировать «безусловно позитивное отношение» к воспитанникам и окружающим людям. В соответствии с данными требованиями и особенностями выделяются те личностно-профессиональ-ные качества современного педагога, которые позволят ему выполнить психотерапевтическую функцию, занять позицию фасилитатора в отношении к своим воспитанникам и тем самым реализовать личностно-ори-ентированную парадигму образования. Необходимо акцентировать внимание на проявлении педагогом дошкольного образования эмпатии, толерантности, душевной чуткости.
Анализ взглядов отечественных психологов и педагогов показал их относительное единодушие в определении сущности педагогических способностей, их структуры и способов проявления. Можно говорить лишь о тех или иных нюансах в трактовке этого вопроса. Способности нельзя сводить только к накоплению суммы знаний, умений и навыков, поскольку они выражают индивидуально-психоло ги че-ские особенности человека и всегда являются результатом развития. Для личности важно определить, какое значение имеет конкретная способность для конкретной деятельности, которой занимается человек. В развитии способностей значительную роль играет творческое начало.
Ведущие отечественные психологи относят педагогические способности к разряду специальных. (А.Н.Леонтьев, С.Д. Рубинштейн, Б.М.Теплов).
Педагогические способности являются самостоятельной подструктурой организаторских способностей, которые необходимы всем, кто рабо-
119
120
тает с людьми. Педагогические способности включаются одновременно и в структуру организаторских способностей, и в структуру способностей к умственному труду. Эти две группы способностей, однако, могут существовать и независимо одна от другой. Так, структурными элементами организационных способностей являются: способность заряжать своей энергией других людей, активизировать их, так называемая "общественная энергичность", «психологическая избирательность», психологический такт как способность устанавливать меру взаимоотношений и взаимодействия с другими людьми исходя из их индивидуально-психологических особенностей и состояния в данный момент, общий уровень развития как показатель сообразительности, разносторонности и общих умственных способностей человека, инициативность как творческая, так и исполнительская, практичность ума, т.е. способность непосредственно, быстро и гибко применять свои знания и свой опыт к решению практических задач.
Способности к умственному труду характеризуются умением педагога эмоционально погружаться в захватившее его содержание; способностью понимать идеи и выражать в словах свои мысли; богатством словаря; способностью предвидеть, планировать действия, используя свой опыт. Важным проявлением умственных способностей является интуиция как особая форма мышления.
В соответствии с перечисленными педагогическими способностями выделяют два уровня способностей -перцептивно-рефлексивный и проективный уровни (Н.В. Кузьмина и Н.В. Кухарев, А.К. Маркова и др.)
Перцептивно-рефлексивный уровень характеризуется чувствительностью педагога к объектам реальной действительности и позволяет ему организовывать педагогическое взаимодействие, вызывая интеллектуальный и эмоциональный отклик у обучаемого; высокоразвитое чувство эмпатии. Проективный уровень - это обращение к способам воздействия на объект. Этот уровень связан с выработкой стратегий воздействия, он проявляется в особой чувствительности к организации, проектированию и конструированию способов воздействия, анализу результатов, причин успехов и неудач при осуществлении деятельности. В проективный уровень включаются гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные, организаторские способности. Данные педагогические способности соотносятся с соответствующими компонентами педагогической деятельности.
Существенным является вопрос о структуре педагогического мастерства. Интересная компоновка структурные единиц педагогического мастерства, согласно которой в его структуре выделяется две стороны: внутренняя и внешняя. Внутренняя -содержит личностные качества, детерминирующие педагогическое мастерство, профессионально-педагогическую направленность, педагогические способности, педагогическое мышление, профессионально важные черты характера. Внешним проявлением педагогического мастерства становятся глубокие и прочные знания, творческое и продуктивное использование педагогических приемов, индивидуальный стиль решения педагогических задач. Обозначенные стороны
позволяют реализовывать педагогическую технику и личностно-социаль-но-деятельностный подход. Три составляющих подхода обозначают следующее: личностный - профессио-наль но-педагогическую подготовленность; социальный - требования к личности, уровню подготовки и качеству педагогической деятельности; деятельностный - это качественная характеристика педагогической деятельности, своеобразный уровень педагогической умелости.
Интересна и структура педагогического мастерства, в которой выделяются две подсистемы творческой профессиональной деятельности преподавателя. Первая, логико-педагогическая, включает знания и педагогическое мышление. Вторая связана с эмо цио нально-творческой работой педагога: творческое самочувствие, психофизиологические особенности педагога, педагогическая интуиция, искусство общения. Взаимовлияние этих систем в каждом педагогическом акте и выражает степень педагогического мастерства преподавателя
Широкую популярность приобрела компоновка структурных единиц, предложенная И.А. Зязюном. Ученый предлагает в качестве «слагаемых» педагогического мастерства рас смат ри вать:
1) гуманистическую направленность личности педагога как системообразующий компонент;
2) профессиональное знание, которое выполняет роль фундамента педагогического мастерства;
3) педагогические способности, которые обеспечивают скорость совершенствования мастерства и облегчают успешность выполнения преподавателем его непосредственных функций;
4) педагогическую технику, которая связывает все средства педагогического воздействия и взаимодействия для эффективного осуществления педагогической деятельности.
Обобщив мнения ученых относительно структуры педагогического мастерства, отметим, что наблюдается некоторое единство их позиций. В качестве компонентов выступают: глубокие теоретические знания; педагогическая техника; педагогические способности; личностно-профессиональ-ные качества педагога.
Особую актуальность и значимость приобретают стадии становления педагогического мастерства, поскольку на каждой из них по-разному строится процесс самообразования педагога:
Первая стадия - стадия профессиональной «Я-концепции», когда решается вопрос, какой я педагог? Пространство профессии еще не обжито.
Вторая стадия - стадия деятельности, ответ на вопрос «Что и зачем я делаю?».
Третья стадия - стадия педагогического творчества.
Раскрыв сущность, следует обратить внимание на сферы проявления педагогического мастерства. Это - педагогическая техника, педагогическое взаимодействие, педагогическое общение, организация учебно-воспитательного процесса, сфера диагностики и коррекции, сфера творчества, каждая из которых определяется: видом деятельности; предметом приложения деятельности; составом субъектов деятельности; техникой и технологией деятельности; описанием возможных достижений преподавателя, владеющего основами педагогического мастерства (В.В. Степакова).
121
122
Взаимодействие, личностные качества, профессиональные знания, умения, навыки педагога определяют структурные элементы педагогического мастерства, но следует отметить, что они достигают результата только в процессе развития. Именно развитие данной структуры является предпосылкой и основой педагогического мастерства как педагогической категории.
Итак, специфика педагогического мастерства проявляется в его многоплановости, что позволяет развить совокупности профессионально-личностные качества педагога, его профессиональные знания и умения, педагогические способности в направление повышения эффективности профессиональной деятельности в различных сферах. Процесс их совершенствования посредством самообразования педагога может быть представлен как улучшение, расширение, повышение качества. В связи с эти встает вопрос о необходимости овладения педагогом навыками самообразования. Однако на сегодняшний день, данный термин употребляется довольно вольно. Поэтому необходимо определить взаимосвязь понятий самообразование, самообучение, «Я-концеп-ция», самосовершенствование, самопознание, личностный рост, профессиональный рост, рефлексия, а также выделить критерии сформированности и барьеры самообразования.
С процессом самообразования личности тесно связано ее самообучение — процесс обучения, организуемый самой личностью; ее целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью, приобретение ею знаний в какой-либо области науки, техники, культуры самостоятельно.
В основе самообразования лежит личностный подход. Педагог представляет собой развивающуюся личность, проходящую все фазы личностного развития от адаптации к индивидуализации, а затем к интеграции. В связи с этим можно сказать, что педагог как личность постоянно стремится к самопознанию и самосовершенствованию. Это определяется спецификой самой педагогической деятельности, предполагающей инициативность, самостоятельность мышления, изобретательность, способность к педагогической импровизации. Поэтому необходимо определить, что такое личностный рост, каково его основание.
Личностный рост можно рассматривать как непрерывный процесс, в рамках которого педагог, как и любой человек, приобретает способность управлять текущими событиями, формировать хорошие и открытые отношения с другими людьми, мужественно и последовательно защищать свои взгляды, воспринимать жизнь во всей своей красе (Н.Р. Битянова).
Его основой является «Я-концеп-ция» - многоуровневое образование, базисом которой становится совокупность установок на «себя»: «Я» реальное, идеальное, зеркальное, выраженное в представление о том, каков я на самом деле, каким я хотел бы быть, как меня воспринимают другие в физическом, социальном, умственном, эмоциональном плане.
Для определения понятия «профессиональный рост» следует говорить о включение в него таких компонентов профессиональной деятельности, как: личностного, предполагающего развитие качеств личности, которые необходимы для людей определенных профессий; предметного,
предполагающего освоение предмета профессиональной деятельности на основе профессионального мастерства; функционального, предполагающего усложнение профессиональных функций и повышение их значимости; социального, предполагающего изменение социального статуса профессионала за счет повышения должностного положения.
Самосовершенствование личности происходит в поисках ответа на вопросы о смысле жизни, общественной значимости и необходимости для педагога его профессии, о жизненных и профессиональных перспективах?
Самопознание направлено на уяснение своих возможностей, сильных и слабых сторон. Самопознание происходит в условиях совместной деятельности с другими людьми в процессе общения, когда у человека появляется возможность определить уровень своей сенсорной организации, наблюдательности, памяти, особенности мыслительных операций и речи, степень воссоздающего творческого воображения, развитость чувств как показателя воспитанности, положительные и отрицательные черты характера, а также выяснить наличие способностей, как общих, так и специальных.
Самопознание как процесс довольно сложен.
Во-первых, прежде чем приступать к самопознанию, человек должен накопить некоторые средства, с помощью которых он будет заниматься самопознанием, а также развить свои познавательные способности.
Во-вторых, должен иметь конкретный род занятий, позволяющий накопить материал для самопознания.
В-третьих, человек - это саморазвивающаяся система, поэтому самопознание постоянно отстает от своего объекта.
В четвертых, процесс самопознания субъективно значим для человека, так как, получив сведения о себе, он пытается измениться.
Результатами самопознания могут быть: объяснение своего поведения и деятельности, их мотивов; знание потребностей, которые удовлетворяются в деятельности и поведении; знание своих черт характера и другое. Результаты самопознания — знания о себе реальном, которые. обогащают «Я-концепцию», изменяют её в сторону адекватности реальному «Я». Самопознание основано на механизме рефлексии. Рефлексия — обращенность познания человека на самого себя, на свой внутренний мир, психические состояния и качества. Самосознание человека работает путем постоянного сравнения реального поведения с «Я-кон-цепцией», тем самым оно регулирует поведение человека.
Обобщая выше изложенное надо акцентировать внимание на том, что все рассмотренные понятия не только способствуют совершенствованию педагогического мастерства, но и являются методологической основой самообразования.
Обращение к истории становления самообразования как культурно-педагогической категории, позволяет констатировать тот факт, что стремлением педагога к расширению границ своего профессионального мастерства, а также личностного и профессионального роста невозможны без осознания им необходимости заниматься самообразованием.
123
124
Прослеживая эволюцию понятия «самообразование», можно выделить два этапа его развития:
• исследование проблемы самообразования в неявном виде, когда проблема самообразовательной деятельности не выделялась в специальный объект исследования (с античных времен до XIX в.);
• выделение самообразования в самостоятельный вид человеческой деятельности (XIX в. и далее).
Рассмотрим более подробно второй этап становления. Заметное усиление внимания к самообразовательной деятельности происходит во второй половине XIX в., что обусловлено развитием науки, с одной стороны, и революционно-демократической деятельностью, с другой стороны.
Весьма интересны взгляды Н.А. Ру-бакина - одного из первых в нашей стране, кто выдвинул идею необходимости самообразования для всех, кто хочет стать образованным человеком. Многие мысли ученого взяты на вооружение отечественными дидактами прошлого столетия, значимы они и сейчас. Актуальны выводы Н.А. Руба-кина относительно роли самообразования и методические советы ее по организации. Ученый отводил самообразованию первостепенную роль в развитии человека образованного, так как оно способствует учету индивидуальных особенностей и способностей, выработке твердости характера. Основу самообразования составляет принцип экономизации сил. Самообразование человека способствует распространению знаний, где только можно и как только можно. Он подчеркивал, что человеку не столько важно осознать необходимость знаний, сколько интерес и увлеченность
работой. Для Н.А. Рубакина самообразование — необходимое, постоянное слагаемое жизни культурного, просвещенного человека, занятие, которое сопутствует ему всегда.
Система работы должна складываться из ответов на вопросы: Что нужно изучить? Как надо изучать? Кто будет изучать? Он считал, что гораздо выгоднее в целях общего развития, а также практической жизни вести свою самообразовательную работу по вопросам, а не по наукам.
В педагогике начала ХХ в. вопросы самообразования наиболее подробно освещаются в работах Н.К. Крупской и П.Ф. Каптерева.
Так, Н.К. Крупская, практически не уделяет внимание определению сущности самообразовательной деятельности, но подробно рассматривает вопросы организации самообразования: работу с книгой, распределение времени, условия работы, необходимость определенных навыков работы, планирование, кружковую самообразовательную работу. Оставаясь в рамках существовавшей в тот сложный исторический период прагматической образовательной парадигмы, автор высказывает достаточно веские идеи, свидетельствующие о дальнейшем развитии понятия самообразовательная деятельность. Например, книгу автор рассматривает не только как «орудие труда», но и как «средство для выработки мировоззрения». Са-мобразование Н.К. Крупская тесно связывает с воспитанием и самовоспитанием людей, имеющих продуманное мировоззрение, умеющих строить разумную жизнь.
Воедино связывает самовоспитание, самообразование и саморазвитие человека П.Ф. Каптерев. Он считает,
что сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма личности - ее врожденного качества, поэтому весь образовательный процесс следует рассматривает сквозь призму саморазвития человека, а применение методов самовоспитания и самообразования - залогом его успешного существования.
Определение понятия «самообразование» рассматривается нами в узком и широком понимании. Во-первых, самообразование как самостоятельное овладение знанием синонимично понятию «самонаучение», «самообучение», что придает понятию самообразование практический смысл. Во-вторых, самообразование понимается в более широком, гуманистическом смысле как образовывание себя, то есть строительство, сознательное созидание своей личности. В этом смысле самообразование выполняет психологическую и культурологическую функцию. В диалоге с Культурой человек совершенствует свой интеллект, память, меняет всю структуру своей личности (В.С. Библер). В качестве формы культурного самосовершенствования личности самообразование все чаще направляется в сферу приобретения и уточнения наших общих идей, преодоления профессиональной замкнутости. В современной культурной ситуации самообразование определяет социокультурную независимость и самостоятельность личности педагога.
Самообразование возникает тогда, когда у личности вырабатывается способность анализировать свои поступки, ставить перед собой общественно значимые цели, когда происходит так называемое самоопределе-
ние личности, которое в свою очередь связано с процессом личностного роста индивида. Самообразование связано с развитостью такого личностного качества, как самостоятельность, которая имеет позитивный окрас лишь при наличии у человека, в частности педагога, высокой степени компетентности.
Закономерности процесса самообразования вытекают из стремления педагога реализовать свои образовательные потребности, которые способствуют нормальному функционированию профессионала. Они обозначают характер, структуру и меру нуждаемости педагога в различных направлениях, видах, формах профессиональной деятельности и совершенствовании в них педагогического мастерства.
Виды самообразования рассматривают как разновидности самостоятельных занятий, которые различаются по ряду признаков: а) целенаправленность - наличие или отсутствие программы, предусматривающей достижение определенных результатов; б) уровень внешнего руководства - мера участия профессионального педагога; в) форма учебной деятельности - индивидуальная или групповая; г) содержание учебной деятельности - профессиональное, непрофессиональное; д) социальная цель учебной деятельности - изменение социального статуса, достижение понимания изменения какого-либо вопроса, проблемы, затрагивающего интересы субъекта.
Виды профессионального самообразования педагога разделяются на: общеобразовательное, предметное, психолого-педагогическое и методическое.
125
126
Говорят еще о таких видах самообразовательной педагогической деятельности, как:
• Фоновое общеобразовательное самообразование, которое является естественной частью жизни педагога и выражается в постоянной самостоятельной познавательной деятельности.
• Фоновое педагогическое самообразование, определяемое разнообразными видами работы с психолого-педагогической периодикой.
• Перспективное профессиональное самообразование рассчитано на довольно длительный срок. Оно представляет собой разработку методической проблемы педагогом как аспирантом, соискателем под руководством научного руководителя, а также посещение педагогом разнообразным долгосрочных курсов повышения квалификации или организацию самостоятельной опытной работы.
• Актуальное педагогическое самообразование направлено на устранение частных затруднений в педагогической деятельности преподавателя.
Наибольшей популярностью среди педагогов пользуются такие формы организации самообразования, как: посещение курсов повышения квалификации, получение второго высшего образования или второй специальности, а также одна из новых форм организации самообразования - сетевые педагогические сообщества, создаваемые на основе интерактивного общения в сети Интернет. Данные сообщества направлены на создание условий для общения педагогов различных регионов нашей страны. Наличие сетевого сообщества позволяет педагогам самостоятельно создавать сетевое учебное содержание, осваивать новые знания и навыки, наблюдать опыт
участников сообщества, передавать свой, получать адресную методическую помощь.
Процесс самообразования может протекать как:
• организованное самообразование, предполагающее инициирование самим педагогом своей самостоятельной учебной деятельности по специально разработанной программе или самим педагогом, или с чьей-то помощью. Программа направлена на удовлетворение познавательного интереса или освоение нового вида профессиональной деятельности.
• самоучение, рассматриваемое как намеренное саморегулируемое приобретение знаний и умений неформальным или информальным путем.
В качестве критериев сформиро-ванности модели самообразовательной деятельности педагога различают: познавательную активность педагога и формы ее проявления; педагогическую направленность; уровень педагогического мастерства; сфор-мированность педагогической рефлексии; проявление творчества и новаторства; степень овладения технологией самообразовательной деятельности; позитивную личностную «Я-концепцию ».
Однако следует констатировать тот факт, что занятие самообразованием у многих педагогов дошкольных учреждений протекает спонтанно, бессистемно, что приводит к возникновению ряда серьезных проблем, которые появляются в процессе совершенствования педагогического мастерства. К числу таких проблем следует отнести отсутствие времени, стимулов, переизбыток или наоборот недостаток источников информации и др.
Вторая проблема связана с тем, что активность процесса самообразования вытекает из условий познавательной деятельности педагога, протеканию которой мешает ряд интеллектуальных психологических барьеров. Возникновение барьера обусловлено тем, что:
• самообразование рассматривается как личное дело каждого педагога дошкольного образования и нет необходимости обсуждения этого вопроса - все зависит от уровня его педагогической компетенции, понимания, опыта;
• профессиональная педагогическая деятельность сама по себе уже есть самообразование, так как педагог при подготовке к различным видам воспитательно-образовательной деятельности вынужден знакомиться с новинками учебно-методической литературы, писать аннотации, систематизировать лучший позитивный опыт для использования в своей практике, корректировать стратегию и тактику собственного коммуникативного поведения и т.д. и т.п.
• деятельность самообразования напрямую связана с культурой умственного труда. Однако не все педагоги обладают навыками умственной работы, используют рациональные приемы работы с литературой, осуществляют самоконтроль и самооценку.
Третья проблема заключается в отборе критериев при оценке профессионального мастерства воспитателя. Отсутствие четкого представления о том, какими показателями наполнить каждый из критериев, обнаруживается и у тех, кого оценивают, и у тех, кто оценивает.
Четвертая проблема заключается в определении разных уровней мастер-
ства специалистов с помощью стандартизированных тестов. К сожалению, в существующей технологии аттестации в области управления персоналом данные тесты не учитывают специфику деятельности воспитателя дошкольного образовательного учреждения.
Пятая проблема связана с «синдром выгорания», который отчасти провоцирует отсутствие позитивного общественного мнения о конкретном педагоге, мнения администрации дошкольных образовательных учреждений, коллег, родителей воспитанников.
Решение проблем мы видим:
• в разработке критериев и показателей оценки уровня педагогического мастерства педагогов дошкольного образования;
• проведении психолого-педагогического мониторинга эффективности воспитательно-образовательного процесса ДОУ для выявления проблем не только в организации педагогического процесса в дошкольном учреждении, но и проблем, возникающих лично у педагога в процессе его работы с детьми дошкольного возраста;
• формирование навыков самообразования педагогов дошкольного образования посредством разработки, научного обоснования и внедрения в практику технологии самообразовательной деятельности. У начинающих педагогов - студентов колледжей и вузов - это организация и проведение элективного курса «Технология самообразования в совершенствовании профессионального мастерства». У педагогов-практиков - это занятия в интерактивной школе передового опыта, которые организуются с использованием технологий дистанционного и взаимообучения.
127
128
Таким образом, социокультурная ситуация начала XXI в. привела к тому, что часть общенаучных и психолого-педагогических категорий реально наполняется новым содержанием. В данной ситуации самообразование может предопределять социокультурную независимость и самостоятельность личности. Сам феномен самообразования порожден кризисом мировой образовательной системы. Оно и прокладывает путь к выходу из этого тупика.
В совокупности всех подходов к определению понятия самообразование можно рассматривать как образование, получаемое самостоятельно; целенаправленную познавательную деятельность, управляемую самой личностью; самостоятельное преобразование личностью систематических знаний в какой-либо области науки, культуры, образования, получаемых в процессе самостоятельной работы, без прохождения систематического курса обучения в стационарном учебном заведении; целеустремленную работу педагога по расширению и углублению своих знаний, совершенствованию имеющихся и приобретению новых.
Самообразование можно считать одной из центральных форм совершенствования педагогического мастерства, поскольку именно в рамках данного процесса у педагога появляется возможность выстраивать собственную траекторию образования, заниматься инновационной деятельностью и преобразовывать индивидуальный стиль профессиональной педагогической деятельности.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы: учеб. пособие - М.: Высш. шк., 1986. -128 с.
2. Голобова Н.А. Организация сетевого взаимодействия педагогов как условие непрерывного повышения квалификации учителей начальных классов // Стандарты и мониторинг. - 2009. - №6. - С.54-59.
3. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М. Арсе-ньева. - М.: Педагогика, 1982. - С. 270652.
4. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании // Педагогика. - 1999. - № 7. - С. 73-84.
5. Крупская Н.К. Организация самообразования // Педагогические сочинения: в 10 т. / Под ред. Н.К. Гончарова, И.А. Каирова, И.В. Чувашева. - М.: Институт теории и истории педагогики АП РСФСР, 1960. -Т. 9. - С. 58-100.
6. Морева Н.А. Конструирование содержания и технология подготовки преподавателей средних педагогических профессиональных учебных заведений. - М.: Зеркало, 2007. - 260 с.
7. Морева Н.А. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие. - М.: Просвещение, 2006. - 320 с.
8. Рубакин Н.А. Избранное: в 2-х т. / Составление и комментарии проф. Н. Руба-кина. - М.: Книга, 1975. - 280 с.
9. Энциклопедия Кругосвет. Универсальная научно-популярная онлайн энциклопедия, http://www.krugosvet.ru/enc/gu ■
