CC BY
27
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojoumal.wordpress.com/2022-2/22-06/ Дата публикации: 31.12.2022 УДК 37.013.42
Л. И. Пономарева, С. В. Истомина, Е. А. Шерешкова, Е. А. Быкова
Проблема педагогической одарённости: дефинитивная характеристика, диагностика, компонентный состав
Введение. В настоящее время проблема раннего выявления способностей и одарённости подрастающего поколения приобретает всё большую актуальность в связи с необходимостью реализации личностного и интеллектуального потенциала каждого человека. Педагогическая одарённость, выявленная на ранних ступенях системы непрерывного образования, рассматривается как основа профессионального мастерства педагога, позволяющая достигать высот в профессиональной деятельности. Выявление способностей к педагогической деятельности на этапе обучения в школе позволяет оптимизировать процесс ранней профессионализации и способствует более тщательному, осознанному выбору выпускниками школ будущей педагогической профессии. Цель настоящей статьи состоит в определении структурных компонентов педагогической одарённости учащихся.
Материалы и методы. Для выявления уровня сформированности универсального компонента использовались методики: тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (IST); диагностика личностной креативности Е.Е. Туник; специального компонента - тест «Коммуникативные и организаторские склонности» В.В. Синявского и В.А. Федорошина (КОС); личностного компонента - 16PF Тест Кеттелла (Форма C), опросник структуры темперамента 0CT-150/STQ В.М. Русалова, ориентировочно-диагностическая анкета интересов (ОДАнИ) С.Я. Карпиловской.
Результаты исследования. Теоретический анализ проблемы, факторный и корреляционный виды анализа позволили определить структуру ранней педагогической одарённости обучающихся, включив в нее 5 компонентов: социально-практический, обеспечивающий интеллектуальный потенциал в области практической деятельности и социальную успешность; коммуникативно-творческий фактор - включающий креативность, организаторские и коммуникативные способности; регуляторный - предполагающий способности к самоконтролю, моральной регуляции и эмоциональной стабильности; интеллектуально-педагогический - лежащий в основе способности будущего педагога мыслить самостоятельно и принимать обдуманные решения в сочетании с интересом к педагогической деятельности; лидерский - как способности к коммуникации умение вести за собой. Выделены положительные корреляционные связи между компонентами педагогической одарённости: общим интеллектом и дипломатичностью (r=0,309 при p=0,016); креативностью и моральной нормативностью (r=0,274 при p=0,013), эмоциональной стабильностью (r=0,266 при p=0,016) и коммуникативными способностями (r=0,523 при p=0,000); практическим интеллектом и организаторскими способностями (r=0,306 при p=0,024); самостоятельностью мышления и интересом к педагогике (r=0,407 при p=0,02); интересом к педагогике и коммуникативными способностями (r =0,277 при p=0,039) и др.
Заключение. Выделенные нами структурные компоненты педагогической одаренности расширяют представление о возможности развития личностного и интеллектуального потенциала обучающихся и могут выступать в качестве предпосылки развития профессиональных способностей, обеспечивающих возможность достижения успеха в сфере педагогической деятельности.
Ключевые слова: одарённость, потенциал, педагогическая одарённость, педагогические способности, профессионализация, компонентный состав
Ссылка для цитирования:
Пономарева Л. И., Истомина С. В., Шерешкова Е. А., Быкова Е. А. Проблема педагогической одарённости: дефинитивная характеристика, диагностика, компонентный состав // Перспективы науки и образования. 2022. № 6 (60). С. 367-383. doi: 10.32744Zpse.2022.621
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-06/ Accepted: 3 July 2022 Published: 31 December 2022
L. I. PONOMARYOVA, S. V. ISTOMINA, E. A. SHERESHKOVA, E. A. BYKOVA
The problem of pedagogical giftedness: definitive characteristics, diagnostics, component composition
Introduction. Nowadays the problem of early identification of abilities and giftedness of the younger generation is becoming increasingly important due to the need to unleash personal and intellectual potential of each person. The pedagogical giftedness identified at the early stages of the system of continuous education is considered as the basis for the professional mastery of a teacher, allowing achieve success in professional activity. Identification of pedagogical abilities at the stage of school education makes it possible to optimize the process of early professionalization and contributes to a more thorough, conscious choice of the future pedagogical profession by school leavers. The purpose of this article is to identify the structural components of students' pedagogical giftedness.
Materials and Methods. To identify the level of formation of the universal component, the following methods were used: R. Amthauer's intelligence structure test (1ST); diagnostics of personal creativity E.E. Tunik; a special component - the test "Communicative and organizational inclinations" by V.V. Sinyavsky and V.A. Fedoroshin (COI); personality component - 16PF Cattell test (Form C), temperament structure questionnaire 0ST-150/STQ by V.M. Rusalov, Approximate Diagnostic Questionnaire of Interests (ADQI) by S.Ya. Karpilovskaya.
Results. Theoretical analysis of the problem, factorial and correlation types of analysis made it possible to determine the structure of early pedagogical giftedness of students, including 5 components in it: social and practical, providing intellectual potential in the field of practical activity and social success; communicative and creative factor - including creativity, organizational and communication skills; regulatory - involving the ability to self-control, moral regulation and emotional stability; intellectual and pedagogical - underlying the ability of a future teacher to think independently and make informed decisions, combined with an interest in pedagogical activity; leadership - as the ability to communicate the ability to lead. Positive correlations were identified between the components of pedagogical talent: general intelligence and diplomacy (r=0.309 at p = 0.016); creativity and moral normativity (r=0.274 at p=0.013), emotional stability (r=0.266 at p=0.016) and communication skills (r=0.523 at p=0.000); practical intelligence and organizational skills (r=0.306 at p=0.024); independent thinking and interest in pedagogy (r=0.407 at p=0.02); interest in pedagogy and communication skills (r = 0.277 at p = 0.039), etc.
Conclusion. The structural components of pedagogical giftedness identified by the authors expand the idea of the possibility of developing the personal and intellectual potential of students and can act as a prerequisite for the development of professional abilities that ensure the possibility of achieving success in the field of pedagogical activity.
Keywords: giftedness, potential, pedagogical talent, pedagogical abilities, professionalization, component composition
For Reference:
Ponomaryova, L. I., Istomina, S. V., Shereshkova, E. A., & Bykova, E. A. (2022). The problem of pedagogical giftedness: definitive characteristics, diagnostics, component composition. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 60 (6), 367-383. doi: 10.32744/ pse.2022.6.21
_Введение
роблема повышения качества образования в настоящее время выдвинута как ключевая стратегия ЮНЕСКО. С этой целью приоритетным является решение проблемы острой нехватки квалифицированных педагогических кадров. Среди задач, которые решаются ЮНЕСКО, - обеспечение глобальной поддержки педагогов, повышение их статуса в обществе и профессиональное развитие. Значимой инициативой ЮНЕСКО стало учреждение Всемирного дня учителя 5 октября 1994 года, празднуя который, ежегодно более ста государств отмечают роль и заслуги учителей в процессе качественного образования, популяризируют профессию педагог. Следовательно, актуальным становится вопрос изучения предикторов профессиональной успешности будущих педагогов ещё на этапе довузовской подготовки.
Сегодня образовательные организации находятся в активном поиске механизмов для инновационного развития, обеспечивающих перестройку школы на принципах сотрудничества, ценности эмоционального интеллекта, взаимного обучения и совместной работы взрослых и детей, наделяющих молодое поколение правом действовать, проектировать собственные педагогические решения как в их социальном, так и техническом измерениях [8]. Современная система образования требует подготовки педагогов, обладающих не только профессиональной компетентностью, но и незаурядными педагогическими способностями, что обеспечит решение сложных профессиональных задач.
Необходимость целенаправленной подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности и формированием необходимых личностных качеств и интереса к профессии учителя подрастающего поколения ещё до этапа поступления в высшее учебное заведение обуславливает актуальность проблемы раннего выявления и психолого-педагогического сопровождения педагогической одарённости обучающихся школ.
Качественное образование и поддержка одаренных детей сегодня является при-
V V V РЧ V V ж /-"
оритетной государственной задачей в Российской Федерации, особенно в условиях острой необходимости технологического прорыва страны. Проблема выявления и развития одарённости обозначена в качестве важного направления современного образования в законе Российской Федерации «Об образовании», Концепции общенациональной системы выявления и поддержки молодых талантов. Работа с одаренными детьми является ключевым в национальном проекте «Успех каждого ребенка» и нацелена на выявление талантов и раннюю профориентацию.
Очевидной проблемой сегодня является недостаточность разработки теоретико-методологических и практико-ориентированных основ сопровождения педагогически одаренной молодежи, заключающейся в своевременном выявлении педагогических склонностей и устремлений у школьников не на этапе обучения в университете, а на этапе личностного профессионального самоопределения, которое выступает первичным фактором формирования персональной осознанности своей профессиональной судьбы.
Профессиональное становление педагога осуществляется в процессе профессиональной подготовки и во многом зависит от мотивации учения, способностей, личностных качеств студентов. Исследования последних лет указывают на наличие
«двойного негативного отбора» педагогов [9; 12]. Изначально на педагогические специальности попадают слабые абитуриенты. После обучения в вузе до школы «доходят» далеко не самые лучшие студенты, которые не способны эффективно осуществлять педагогическую деятельность.
Многомерность и многоплановость процессов сопровождения педагогически одаренной молодежи заключается в создании условий для успешного «входа» вчерашнего школьника в педагогическую профессию, учитывающих его личные достижения, кардинальным образом влияющие на осуществление адресного подхода к каждому при поступлении на педагогические направления подготовки. Создать такие условия возможно при организации многоаспектного отбора педагогически одаренной молодежи, учитывающего многосторонние склонности и способности личности, наличие сформированных мотивов и интересов к педагогической деятельности, готовности обучаться и обучать другого.
Таким образом, в качестве ключевой проблемы исследования обозначена проблема раннего выявления педагогической одаренности учащихся, имеющих стойкий интерес к педагогике и психологии и способных в будущем успешно решать сложные профессиональные задачи, повышая свое мастерство. Это требует, в свою очередь, разработки чёткой структуры педагогической одарённости учащихся и составляющих её компонентов.
Целью исследования было выделение структурных компонентов педагогической одарённости учащихся.
В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что ключевыми аспектами педагогической одарённости являются личностные качества, интеллектуальный потенциал учащихся, подкреплённые стойким интересом к педагогике.
К основным исследовательским вопросам можно отнести вопросы выявления составляющих компонентов педагогической одарённости обучающихся, обнаружение их взаимосвязи и выделение структуры педагогической одарённости.
_Обзор литературы
Согласно разработанной в 2003 году «Рабочей концепции развития одаренности», одаренность трактуется как системное качество, характеризующее психику ребенка в целом [2; 3]. При этом именно личность, ее направленность, система ценностей ведут за собой развитие способностей и определяют, как будет реализован ее потенциал. Особое внимание уделено бережному отношению к одаренному ребенку, предполагающему понимание не только преимуществ, но и трудностей, которые несет с собой его одаренность.
Т.М. Хрусталева, описывая теоретические основания и эмпирическое исследование педагогической одаренности школьников, предложила её структуру, описала возрастные характеристики одаренности, выделила основные направления развития симптомокомплекса педагогической одаренности в школьных возрастах [8].
О.В. Князева под педагогической одарённостью будущих учителей понимает ин-тегративное личностное образование, единство мотивационного, креативного и когнитивного компонентов которого основано на общей одаренности и гуманистической позиции, обеспечивающей духовное наполнение профессии [15]. В монографии под редакцией А.А. Федорова, педагогическая одаренность рассматривается как психолого-педагогическая предпосылка развития способностей, представляющая собой слож-
ное взаимодействие универсальных и специальных компонентов, обеспечивающих потенциальную возможность достижения успеха в педагогической деятельности [14].
Универсальные компоненты педагогической одаренности (креативность, активность, уровень развития познавательных процессов) рассматриваются как необходимая основа общей одаренности, позволяющая раскрываться специфически педагогическим компонентам. Специальные компоненты включают в себя: педагогические, коммуникативные и организаторские склонности, артистизм, речевые способности, эмпатию, интерес к педагогической деятельности.
Е.И. Казакова, В.С Басюк, Е.Г. Врублевская утверждают, что раннее развитие у школьников педагогической культуры, педагогических склонностей, умений и компетенций можно рассматривать как один из основных факторов интенсификации развития российской системы педагогического образования [8]. Е.И. Зарипова, Н.С. Макарова соотносят педагогическую одаренность школьников с эффективной деятельностью педагогического класса [6].
Педагогическая одаренность связана с закономерностями возрастного развития и факт отсутствия признаков одаренности в определенном возрасте, вовсе не означает ее отсутствия на последующих возрастных этапах. Поэтому так важен поиск критериев и методов диагностики педагогической одаренности школьников, которая должна служить не столько целью отбора (например, в педагогические классы), а средством эффективного обучения и развития школьников. Только благодаря созданию условий эффективного выявления педагогической одаренности молодежи возможно полностью преодолеть двойной негативный отбор на педагогические программы подготовки и сформировать основу для формирования осознанности при выборе педагогической профессии, а также осознанного и обоснованного отказа от нее.
Таким образом, в российских исследованиях педагогическая одаренность рассматривается в двух ракурсах: как проявление высокого уровня развития педагогических способностей [4; 11] и как предпосылка развития педагогических способностей в деятельности [7; 15]. При этом исследователи сходятся во мнении, что педагогическая одаренность складывается из сложного взаимодействия универсальных и специальных компонентов.
Для нашего исследования оптимальным является второй подход, который позволяет теоретически выделять компоненты и условия, благоприятствующие развитию педагогических способностей и разработать методические инструменты раннего выявления и развития педагогической одаренности.
На наш взгляд, совокупность способностей ребенка, составляющих потенциал его психического развития, определяемая нами как ранняя педагогическая одаренность, может выступать в качестве предпосылки развития способностей более высокого уровня - педагогических способностей и педагогического мастерства.
На основании анализа данных, полученных в ходе исследования проблемы ранней педагогической одарённости, нами была разработана её структура, включающая 3 компонента:
1. Универсальный компонент предполагает высокий или выше среднего уровень интеллектуальных и творческих способностей ребенка, которые позволяют ему успешно справляться с решением учебных задач различной степени сложности и вариативности, в частности задач, требующих нестандартного решения. Эти способности позволяют ребенку на более высоком уровне выстраивать саморегуляцию, поддерживать самомотивацию и преодолевать трудные ситуации в деятельности.
2. Специальный компонент проявляется в высоком или выше среднего уровне социального взаимодействия, который создает возможности достижения успеха в сфере общения за счет высокоразвитых коммуникативных и организаторских умений, а также речевых навыков.
3. Личностный компонент, предполагающий высокий уровень развитости личностных свойств и состояний, благоприятствующих педагогической деятельности, а также стойкий интерес к педагогике и психологии. Фундаментом личностного компонента являются формально-динамические свойства психики ребенка, проявляющиеся в темпе, пластичности, выносливости и эмоциональности нервной системы.
Педагогическая одаренность складывается из природных особенностей (нервная система), субъектно-деятельностных (интеллектуальные, творческие и социальные умения) и личностных способностей.
Признаки педагогической одаренности проявляются в реальной интеллектуальной, творческой и социальной деятельности ребенка и охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный. Инструментальный характеризует способы его деятельности, а мотивационный - отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности. По А.И. Даниловой, Е.И. Казаковой педагогически одаренные молодые люди с большим интересом относятся к собственному образованию и увлечены процессом собственного обучения [5].
Признаки актуальной (проявленной) одаренности зафиксированы в определении Д.Б. Богоявленская и связаны с высоким уровнем выполнения деятельности. Кроме того, автор также разделяет признаки одаренности на инструментальные и мотивационные [13].
Инструментальный аспект ранней педагогической одаренности может быть описан следующими признаками:
1) Особый тип организации знаний: высокая структурированность; способность видеть изучаемый предмет в системе разнообразных связей; свернутость знаний в соответствующей предметной области при одновременной их готовности развернуться в качестве контекста поиска решения в нужный момент времени; категориальный характер (увлеченность общими идеями, склонность отыскивать и формулировать общие закономерности). Это обеспечивает удивительную легкость перехода от единичного факта или образа к их обобщению и развернутой форме интерпретации.
2) Своеобразный тип обучаемости. Может проявляться не только в высокой скорости и легкости обучения, в способности к системному анализу и синтезу, обобщениям, к поиску причинно-следственных связей.
3) Наличие специфических продуктивных стратегий деятельности. Педагогическая одаренность школьника проявляется на продуктивном уровне деятельности. Ребенок не просто быстро и качественно решает интеллектуальные, коммуникативные и предметные задачи, но и ставит новые цели деятельности за счет более глубокого овладения ее предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющее появление неожиданных, на первый взгляд, идей и решений.
4) Сформированность качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности, для которого характерна высокая самоорганизация и способность организовывать других людей (одноклассников, обучающихся младших классов, друзей). Ребенок стремится не просто решить самостоятельно задачу, но и оказать помощь сверстнику в ее решении, поделиться полученным опытом, передать другому знание, научить другого освоенному способу действия. Он способен к объясне-
нию усвоенного им материала, а также к организации деятельности других людей. Педагогически одаренные школьники, оказывая помощь сверстнику в решении задачи, проявляют доминантность, смелость, практичность, эмоциональную стабильность, самоконтроль, спокойствие.
Мотивационный аспект ранней педагогической одаренности может быть описан следующими признаками:
1) Повышенное стремление к социальному взаимодействию с другими людьми, желание организовывать сверстников, оказывать им помощь, поддержку, сопровождается, как правило, переживанием чувства удовольствия.
2) Повышенная познавательная потребность, которая проявляется в ненасытной любознательности, а также готовности по собственной инициативе выходить за пределы исходных требований деятельности.
3) Ярко выраженный интерес к научным знаниям, чрезвычайно высокая увлеченность каким-либо предметом, погруженность в то или иное дело, упорство и трудолюбие.
4) Предпочтение нестандартных, творческих заданий, высокая степень самостоятельности мышления.
5) Высокая требовательность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели и настойчивость в их достижении, стремление к совершенству.
А. Циглер и X. Стоеджер показали, что мониторинг и контроль за действиями одаренного ученика и регулирование стратегий его обучения необходимы, пока он не станет ответственным за собственное учение [36]. Многие зарубежные авторы предлагают расширить определение одаренности, включив в него, помимо уже демонстрируемых выдающихся способностей и достижений (чаше всего измеряемых тестами), предпосылки или потенциал их развития у детей во взаимодействии с окружением, отвечающим их познавательным потребностям [21; 22].
С учетом специфики педагогической одаренности в старшем школьном возрасте наиболее адекватной формой идентификации признаков одаренности того или другого конкретного ребенка является психолого-педагогический мониторинг с целью раннего выявления и поддержания педагогической одарённости. Ключевая задача исследования ранней педагогической одарённости - выяснение сильных и слабых психологических качеств школьников и организации необходимой индивидуализированной психолого-педагогической помощи; для описания индивидуального своеобразия психической деятельности школьников с точки зрения выраженности отдельных способностей, склонностей, эмоциональных состояний, личностных качеств и т.д.; для отслеживания динамики конкретных показателей психического развития одаренных детей.
_Материалы и методы
Исходя из рассмотренных нами особенностей педагогической одарённости, был определён диагностический инструментарий, с целью изучения составляющих её компонентов и их взаимосвязи.
Для выявления уровня сформированности универсального компонента использовались методики: Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (IST), Диагностика личностной креативности Е.Е. Туник; специального компонента - Тест «Коммуникативные и организаторские склонности» В.В. Синявского и В.А. Федорошина (КОС); личностного компонента - 16PF Тест Кеттелла (Форма C), Опросник структуры темпе-
рамента OCT-150/STQ В.М. Русалова, Ориентировочно-диагностическая анкета интересов (ОДАнИ) С.Я. Карпиловской.
Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ Курганской и Свердловской области (Российская Федерация). Общий объём выборки составил 165 учащихся 10 классов в возрасте 16-17 лет. Из них 75 юношей, 90 девушек.
Для выявления структуры ранней педагогической одарённости, выделенной на этапе теоретического анализа психолого-педагогической литературы и анализа целостной картины взаимосвязей между компонентами педагогической одаренности нами был проведен факторный анализ полученных эмпирических данных методом главных компонент (пакет прикладных компьютерных программ SPSS 17.0).
_Результаты исследования
В качестве исходных данных мы использовали показатели педагогической одаренности обучающихся, выявленные в ходе диагностического обследования.
Анализ полученных экспериментальных данных позволяет выделить показатели универсального компонента, включающего уровень интеллектуальных и творческих способностей ребенка. У 13,6% испытуемых высокий уровень общего интеллекта, у 79,6% - средний, у 6,8% - незначительно ниже среднего (сниженная норма). В исследуемой выборке не был диагностирован очень высокий уровень и сниженный уровень интеллектуального развития. У полвины испытуемых креативность находится на среднем уровне 50,3%, у 40,61% на низком, и лишь у 9,09% на высоком уровне.
Выраженность показателей специального компонента педагогической одарённости, представленного особенностями социального взаимодействия, организаторскими умениями, а также речевыми навыками указывает на развитость коммуникативных способностей. У 38,78% коммуникативные склонности находятся на низком уровне, у 26,52% - на среднем, у 34,69% - на высоком. У 34,69% испытуемых организаторские склонности находятся на низком уровне, у 53,06% - на среднем, у 12,24 % - на высоком.
Личностный компонент педагогической одарённости предполагает высокий уровень развитости личностных свойств и состояний, благоприятствующих педагогической деятельности, а также стойкий интерес к педагогике и психологии. Данные исследования показателей личностного компонента показывают, что у большей части (60%) испытуемых выявлен средний уровень развития способностей выстраивать социальные контакты, при необходимости занимать лидирующие позиции и проявлять готовность к риску в социальном взаимодействии, способны отстаивать сою позицию, но проявляют недоверие к новой социальной информации. У четверти (25,45%) респондентов выявлен высокий уровень коммуникативных качеств, у 14,5% учащихся испытуемых - низкий уровень коммуникативных качеств.
Интеллектуальные качества развиты у большинства испытуемых (64,85%) на среднем уровне. Эти испытуемые способны решать задачи средней сложности, обладают реалистичными взглядами на мир, консервативны, способны находить компромиссы и готовы к переменам, если это требует ситуация. У 12,12% испытуемых высокий уровень, 20,03% обладают низким уровнем интеллектуальных качеств.
Эмоциональные свойства испытуемых (60%) находятся на среднем уровне, напряженность - на низком. Они в целом эмоционально устойчивы, в определенных ситу-
ациях проявляют тревожность, сентиментальность, но при этом расслаблены. У 20% низкий уровень эмоциональных свойств, у 20% высокий уровень.
Регуляторные свойства (64,85%) испытуемых развиты на среднем уровне. Они добросовестны, ответственны. У них развито чувство долга и ответственности, осознанное соблюдение общепринятых моральных правил и норм. Они хорошо контролируют свои эмоции. У 25,45% респондентов высокий уровень регуляторных свойств, у 9,73% - низкий.
Исследование интереса учащихся к педагогике показало, что лишь у 20% опрошенных выявлен высокий уровень интереса к педагогике, у 49,7% - средний уровень интереса, у 30,3% - низкий.
В результате проведённого исследования, обобщения его результатов в соответствии с компонентами педагогической одарённости, испытуемые были разделены на три группы, в зависимости от степени выраженности показателей компонентов педагогической одаренности:
Высокий уровень (9,09%): высокий или средний уровень интеллекта, высокий уровень креативности, высокий уровень коммуникативных и организаторских склонностей, высокий уровень коммуникативных, интеллектуальных, эмоциональных и регуляторных качеств, высокий уровень интереса к педагогике.
Средний уровень (69,7%): высокий или средний уровень интеллекта и креативности, коммуникативных и организаторских склонностей, средний уровень коммуникативных, интеллектуальных, эмоциональных и регуляторных качеств, средний или низкий уровень интереса к педагогике.
Низкий уровень (21,21%): средний уровень интеллекта, низкий уровень креативности, коммуникативных и организаторских склонностей, средний или низкий уровень коммуникативных, интеллектуальных, эмоциональных и регуляторных качеств, низкий интерес к педагогике.
Анализ данных показывает, что в исследуемой выборке количество обучающихся, которые могут быть обнесены к группе людей, обладающих личностными качествами, интеллектуальными свойствами и способностями, обеспечивающими потенциальный успех в педагогической деятельности не более 10%.
Взаимосвязи между переменными, выделенными в ходе диагностической работы определялись с помощью факторного анализа (коэффициент корреляции Пирсона):
1. Положительные связи были обнаружены между следующими показателями:
• общий интеллект связан с практическим интеллектом (г=0,370 при р=0,006), самостоятельностью мышления (г=0,686 при р=0,000), дипломатичностью (г=0,309 при р=0,016);
• креативность с моральной нормативностью (г=0,274 при р=0,013), эмоциональной стабильностью (г=0,266 при р=0,016), доминантностью (г=0,495 при р=0,000), общительностью (г=0,262 при р=0,015), смелостью (г=0,378 при р=0,000) и коммуникативными способностями (г=0,523 при р=0,000);
• практический интеллект с организаторскими способностями (г=0,306 при р=0,024);
• самостоятельность мышления с интересом к педагогике (г=0,407 при р=0,02);
• организаторские способности с самоконтролем (г=0,3 при р=0,006), эмоциональной стабильностью (г=0,397 при р=0,000), экстраверсией (г=0,441 при р=0,000), дипломатичностью (г=0,294 при р=0,001), смелостью (г=0,448 при р=0,000), коммуникативными способностями (г=0,563 при р=0,000), интересом к педагогике (г=0,286 при р=0,009);
• самоконтроль с моральной нормативностью (г=0,237 при р=0,029), эмоциональной стабильностью (г=0,535 при р=0,000);
• моральная нормативность с эмоциональной стабильностью (г=0,424 при р=0,000), общительностью (г=0,246 при р=0,021), доминантностью (г=0,294 при р=0,006), коммуникативными способностями (г=0,277 при р=0,011), интересом к педагогике (г=0,234 при р=0,029);
• эмоциональная стабильность с общительностью (г=0,397 при р=0,000), доминантностью (г=0,327 при р=0,002), смелостью (г=0,331 при р=0,002), коммуникативными способностями (г=0,513 при р=0,000);
• экстраверсия с дипломатичностью (г=0,594 при р=0,000), смелостью (г=0,628 при р=0,000), общительностью (г=0,277 при р=0,01), коммуникативными способностями (г=0,390 при р=0,000), интересом к педагогике (г=0,277 при р=0,011);
• общительность со смелостью (г=0,237 при р=0,027), коммуникативными способностями (г=0,493 при р=0,000), интересом к педагогике (г=0,368 при р=0,000);
• интерес к педагогике с доминантностью (г=0,283 при р=0,008), коммуникативными способностями (г =0,277 при р=0,039);
• коммуникативные способности со смелостью (=0,625 при р=0,000).
2. Отрицательные связи выявлены между показателями:
• практический интеллект и экстраверсия (г= -0,344 при р=0,01), дипломатичность (г= -0,45 при р=0,001);
• самостоятельность мышления и общительность (г= -0,271 при р=0,043).
Данные корреляционного анализа можно использовать при развитии компонентов педагогической одарённости, опираясь на выделенные между ними связи.
Для выявления структуры ранней педагогической одарённости, выделенной на этапе теоретического анализа психолого-педагогической литературы был проведен факторный анализ.
Полученные результаты позволили выделить пять факторов, следовательно, оптимальным является пятифакторное решение. Первый фактор объясняет 24,297% суммарной дисперсии, второй фактор - 21,108%, третий - 11,135%, четвертый - 9,262%, пятый -7,980%. Представленные факторы объясняют 73,782% кумулятивной дисперсии. К тому же только эти пять факторов имеют собственные значения больше единицы.
Следует отметить, что первые три фактора обеспечивают половину значимости общей структуры педагогической одаренности обучающихся, то есть десять переменных являются основой изучаемого нами явления. Результаты факторных нагрузок представлены в таблице 1.
Таблица 1
Показатели дисперсии факторов
Факторы Исходные собственные значения
Общая сумма % дисперсии кумулятивный %
1 3,888 24,297 24,297
2 3,377 21,108 45,405
3 1,782 11,135 56,540
4 1,482 9,262 65,802
5 1,277 7,980 73,782
6 0,998 6,416 80,198
7 0,839 5,245 85,443
8 0,720 4,497 89,941
9 0,432 2,699 92,640
10 0,410 2,561 95,201
11 0,296 1,850 97,051
12 0,222 1,390 98,441
13 0,098 0,614 99,054
14 0,096 0,602 99,656
15 0,055 0,344 100,000
Факторная матрица представляет переменные, которые программа отнесла к основополагающим структурным компонентам педагогической одаренности. В результате варимакс-вращения с нормализацией Kaiser после 8 итераций был уточнен характер факторной взаимозависимости показателей педагогической одаренности обучающихся. Выделенные нами переменные имеют коэффициенты факторных весов, превышающих значение 0,5 (см. табл. 2).
Таблица 2
Факторная матрица до вращения
Переменные Факторы
1 2 3 4 5
Общий интеллект -0,561 0,133 0,630 0,000 0,130
Креативность 0,574 0,377 0,168 -0,185 -0,331
Практический интеллект -0,558 0,406 -0,186 0-,272 0,000
Самостоятельность мышления -0,406 0,113 0,801 0,000 -0,208
Организаторские способности 0,731 -0,211 0,196 0,109 -0,146
Самоконтроль 0,570 0,112 0,166 0,524 0,000
Моральная нормативность 0,117 0,561 0,137 0,580 0,239
Эмоциональная стабильность 0,573 0,517 0,218 0,251 0,248
Экстраверсия 0,538 -0,606 0,000 -0,247 0,000
Общительность 0,397 0,302 0,000 -0,359 0,689
Дипломатичность 0,139 -0,909 0,000 0,230 0,106
Доминантность 0,427 0,424 -0,273 0,194 -0,613
Смелость 0,607 -0,138 0,184 -0,489 -0,186
Коммуникативные способности 0,661 0,271 0,333 -0,327 0,155
Интерес к педагогике 0,303 0,133 -0,554 0,000 0,167
Таблица 3
Факторная матрица после вращения
Показатели Компоненты
1 2 3 4 5
Общий интеллект -0,163 -0,272 0,000 0,792 0,137
Креативность -0,206 0,721 0,236 0,000 -0,147
Практический интеллект 0,639 -0,287 -0,284 0,000 0,105
Самостоятельность мышления -0,136 0,000 0,000 0,915 0,000
Организаторские способности 0,468 0,558 0,303 0,125 -0,110
Самоконтроль 0,257 0,201 0,717 0,114 0,000
Моральная нормативность -0,256 -0,168 0,803 0,000 0,000
Эмоциональная стабильность -0,142 0,346 0,759 0,000 0,212
Экстраверсия 0,667 0,447 -0,187 0,145 0,166
Общительность -0,162 0,271 0,192 0,269 0,804
Дипломатичность 0,935 -0,148 -0,136 0,000 0,000
Доминантность -0,302 0,389 0,294 0,376 -0,615
Смелость 0,200 0,786 -0,158 0,000 0,000
Коммуникативные способности 0,000 0,732 0,279 0,000 0,371
Интерес к педагогике 0,000 0,000 0,116 0,645 0,000
_Интерпретация результатов
В результате факторного анализа были выделены 5 факторов, которые могут быть включены в структуру ранней педагогической одарённости обучающихся.
Первый фактор (социально-практический) образован такими показателями, как практический интеллект, экстраверсия и дипломатичность. Они взаимно коррелируют, образуя связный граф, то есть увеличение (уменьшение) значений одной переменной будет в среднем приводить к увеличению (уменьшению) значений другой переменной. Ядром данного фактора является «дипломатичность», так как она имеет максимальную нагрузку (0,935). Полученные данные позволяют утверждать, что развитость умения достигать намеченных целей посредством умелого обращения с людьми, конструктивно решать конфликты, уравновешенность, а также стремление к диалогу и сотрудничеству способствуют адекватному выражению экстравертивных реакций, способности решать практические задачи, в том числе в профессиональной деятельности. В то же время умения ориентироваться в социальной обстановке, сотрудничать с людьми ради решения практико-ориентированных задач, склонность к коммуникации и общительности увеличивают дипломатичность.
В состав второго фактора (коммуникативно-творческого) вошли креативность, организаторские и коммуникативные способности, смелость. Ядром данного фактора является «смелость» (0,786), как решительность при решении трудных задач, способность добиваться цели, идя на риск в ситуации неопределенности. «Смелость» ведет за собой умение отступать от шаблонов, стереотипов, способность к организаторской деятельности, а те, в свою очередь, увеличивают «ядро» в случае положительной корреляционной связи. Снижение одного из компонентов фактора приведет к уменьшению показателей других.
Третий фактор (регуляторный) образует самоконтроль, моральная нормативность и эмоциональная стабильность; они взаимно коррелируют, образуя связной граф. Ядром данного фактора является моральная нормативность (0,803), которая обеспечивает способность человека адекватно воспринимать свою социальную роль, гармонично сочетать требования общества и собственные моральные установки в педагогической деятельности. При этом самоконтроль и способность контролировать эмоции усиливают (снижают) моральную нормативность поведения будущего педагога.
Общий интеллект, самостоятельность мышления и интерес к педагогике образовали четвертый фактор педагогической одаренности (интеллектуально-педагогический). Основой этого фактора является самостоятельность мышления (0,915), как способность принимать решения и действовать в соответствии с собственными убеждениями, установками, взглядами, умение видеть проблему, найти способ ее разрешения, реализовать его и оценить эффективность выполненных действий. Самостоятельность мышления оказывает влияние на формирование интереса к педагогике и общего интеллекта. В свою очередь интерес обучающихся к педагогической деятельности и их умственные способности обеспечивают развитость самостоятельности мышления.
В пятый фактор (лидерский) вошли два показателя: общительность и доминантность. Коммуникабельность, как умение налаживать контакт, способность к эффективному взаимодействию обеспечивают развитие и изменение данного фактора (0,804). Отрицательная корреляционная связь внутри фактора показывает наличие обратного соотношения коммуникабельности и доминантности, то есть чем выше навыки общения, тем ниже стремление занимать лидерские позиции любой ценой, оказывать влияние на поведение других.
Таким образом, с помощью факторного анализа мы показали зависимости между компонентами ранней педагогической одаренности. Выделенные пять факторов показывают каким образом связаны компоненты в общей структуре изучаемого явления. Наглядно содержание компонентного состава педагогической одарённости представлено на рисунке 1.
Рисунок 1 Компонентный состав педагогической одаренности обучающихся
_Обсуждение результатов
Данные, полученные в результате эмпирического исследования согласуются с данными Е.Ю. Илалтдиновой и В.В Кисовой [7], включающих в структуру педагогической одарённости креативность, активность, уровень развития познавательных процессов, педагогические, коммуникативные и организаторские склонности, артистизм, речевые способности, эмпатию, интерес к педагогической деятельности.
Выделенные нами компоненты педагогической одаренности расширяют представление о возможности развития личностного и интеллектуального потенциала обучающихся с целью ранней подготовки к педагогической деятельности.
В рамках одной статьи представляется достаточно сложно раскрыть все аспекты проблемы выявления ранней педагогической одарённости обучающихся, однако выявленные при проведении данного исследования структурные компоненты педагогической одарённости могут быть использованы при подготовке обучающихся к профессии педагога и ранней профессионализации.
Заключение
Таким образом, теоретический анализ проблемы, факторный и корреляционный виды анализа позволили структурно определить раннюю педагогическую одарённость обучающихся, включив в нее 5 компонентов: социально-практический, обеспечивающий интеллектуальный потенциал в области практической деятельности и социальную успешность; коммуникативно-творческий фактор - включающий креативность, организаторские и коммуникативные способности; регуляторный - предполагающий способности к самоконтролю, моральной регуляции и эмоциональной стабильности; интеллектуально-педагогический - лежащий в основе способности будущего педагога мыслить самостоятельно и принимать обдуманные решения в сочетании с интересом к педагогической деятельности; лидерский - как способности к коммуникации умение вести за собой.
Выделенные структурные компоненты ранней педагогической одарённости и наполняющие их качества личности и интеллектуальной сферы обучающихся могут выступать в качестве предпосылки развития профессиональных способностей, обеспечивающих возможность достижения успеха в сфере педагогической деятельности. Своевременная диагностика выраженности ряда компонентов с последующей организацией системы психолого-педагогического сопровождения обучающихся, проявляющих способности к профессии педагога на этапе школьного обучения позволит обеспечить раннюю профессионализацию и осуществление в будущем осознанного профессионального выбора.
_Финансирование
Исследование проведено в рамках государственного задания Министерства просвещения РФ на выполнение фундаментальной научно-исследовательской работы по теме «Педагогическая одарённость: инструменты выявления и сопровождения» № 073-00095-22-02 от 08.04.2022 г.
ЛИТЕРАТУРА_
1. Аминов Н.А. Природные предпосылки возможности самореализации учителей начальной школы // Психологическая наука и образование. 1998. Том 3. № 2. С. 6872.
2. Богоявленская Д.Б. Рабочая концепция одаренности // Вопросы образования. 2004. № 2. С. 46-69.
3. Богоявленская, Д.Б. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. М.: МИОО, 2005. 175 с.
4. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. 260 с
5. Данилова А.И., Казакова Е.И. Педагогическая одарённость школьников: в поисках определения и путей развития // Современные проблемы образования 2019. № 1 (58). С. 28-35.
6. Зарипова Е.И., Макарова Н.С. Эффективность деятельности педагогического класса: критерии, показатели, способы диагностики // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. 2021. № 4 (73). С. 26-35.
7. Илалтдинова Е.Ю., Кисова В.В. Педагогическая одаренность и педагогический интеллект: проектирование теоретико-прикладных подходов // Вестник Мининского университета. 2018. Т. 6. № 4 (25). С. 9.
8. Казакова Е.И., Басюк В.С., Врублевская Е.Г. Проблема развития педагогической культуры школьников в условиях модернизации педагогического образования в России // Психолого-педагогические исследования. 2019. Том 11. № 3. С. 143-154.
9. Каспржак А.Г. Институциональные тупики российской системы подготовки учителей // Вопросы образования. 2013. № 4. С.261-283.
10. Князева О.В. Развитие педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Волгоградский государственный педагогический университет. Волгоград, 2005. 28 с.
11. Крутецкий В.А. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития: учеб. пособие. М.: Прометей, 1991. 109 с.
12. Лысенко О.В. Про «Неуспешных» учителей: существует ли «Двойной негативный отбор» в педагогике? // Лабиринт. Журнал социально-гуманитарных исследований. 2016. № 34. С. 24-38.
13. Основные современные концепции творчества и одаренности / под. ред. Д. Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. 402 с.
14. Педагогическая одаренность: актуальные психолого-педагогические решения: монография / А.А. Федоров [и др.]. Н. Новгород: Мининский университет, 2019. 350 с.
15. Хрусталева Т.М. Педагогическая одаренность школьников: теоретические основания и эмпирическое исследование // Вектор науки ТГУ. № 1(8). 2012. С. 312-315.
16. Cross T.L., Cross J.R. An ecological model of suicidal behavior among students with gifts and talents. High Ability Studies, 2021. Vol. 32, no. 1, pp. 105123. DOI: 10.1080/13598139.2020.1733391
17. Cross T.L., Swiatek M.A. Social Coping Among Academically Gifted Adolescents in a Residential Setting: A Longitudinal Study. Gifted Child Quarterly, 2009. Vol. 53, no. 1, pp. 25-33.
18. Godor B.P. et al. Exploring potential differential relationships between social anxiety and emotional eating amongst normative vs. academically gifted students. Gifted and Talented International, 2020. Vol. 35, no. 2, pp. 100-109. DOI: 10.1080/15332276.2021.1880302
19. Hoogeveen L., Van Hell J. G., Verhoeven L. SelfConcept and Social Status of Accelerated and Nonaccelerated Students in the First 2 Years of Secondary School in the Netherlands // Gifted Child Quarterly January. 2009. Vol. 53. №. 1. P. 5067. DOI: 10.1177/0016986208326556.
20. Insiders or Outsiders: The Role of Social Context in the Peer Relations of Gifted Students. Eddles Hirsch K., [et al.]. Roeper Review, 2012. Vol. 34:1, pp. 53-62. DOI: 10.1080/02783193.2012.627554.
21. Kennedy К., Farley J. Counseling gifted students: schoolbased consideration and strategies. International Electronic Journal of Elementary Education, 2018. Vol. 10, no. 3, pp. 361-367. DOl: 10.26822/iejee.2018336194
22. Maker C.J. Identifying exceptional talent in science, technology, engineering, and mathematics: increasing diversity and assessing creative problem solving. Journal of Advanced Academics, 2020. Vol. 31, no. 3, pp. 161-210. DOI: l0.1177/1932202X20918203
23. Marsh H.W., Parker J.W. Determinants of student selfconcept: Is it better to be a relatively large fish in a small pond even if you don't learn to swim as well? Journal of Personality and Social Psychology, 1984. Vol. 47, no. 1, pp. 213-231. DOI: 10.1037/00223514.47.1.213
24. Pavlova T.S., Kholmogorova A.B. Psychological factors of social anxiety in Russian adolescents. Psychology in Russia: Slate of the Art, 2017. Vol. 10, no. 2, pp. 179-191. DOI: 10.1162 l/pir.2017.0212
25. Peterson J.S., Ray K.E. Bullying among the gifted: The subjective experience. Gifted Child Quarterly, 2006. Vol. 50, pp. 252-266.
26. Pfeiffer S.I. Gifted and talent development in Children and Youth. In Ward P. et al. (eds.), The Oxford Handbook of Expertise. Oxford: Oxford University Press, 2021, pp. 103-127. DOI: 10.1093/oxfordhb/9780198795872.013.5
27. Pfeiffer S.I. Helping them climb: optimizing favorable outcomes when counseling the gifted: a best practices approach. Gifted Education International, 2021. Vol. 37, no. 2, pp. 142-157. DOI: 10.1177/0261429420969917
28. Striley K. The Stigma of Excellence and the Dialectic of (Perceived) Superiority and Inferiority: Exploring Intellectually Gifted Adolescents' Experiences of Stigma. Communication Studies, 2014. Vol. 65, issue 2, pp. 139-153. DOI: 10.1080/10510974.2013.851726
29. Tannenbaum A.J. Gifted Children. New York: MacMillan. 1983. 466 p.
30. Wiley K.R. The social and emotional world of gifted students: Moving beyond the label. Psychology in the Schools, 2020. Vol. 57, no. 10, pp. 1528-1541. D01: 10.1002/pits.22340
REFERENCES
1. Aminov N.A. Natural prerequisites for the possibility of self-realization of primary school teachers. Psychological science and education, 1998, vol. 3, no. 2, p. 68-72.
2. Bogoyavlenskaya D.B. The working concept of giftedness. Questions of education, 2004, no. 2, pp. 46-69.
3. Bogoyavlenskaya, D.B. Psychology of giftedness: concept, types, problems. Moscow, MIOO Publ., 2005. 175 p.
4. Gonobolin F.N. The book about the teacher. Moscow, Enlightenment Publ., 1965. 260 p.
5. Danilova A.I., Kazakova E.I. Pedagogical giftedness of schoolchildren: in search of definition and ways of development. Modern problems of education, 2019, no. 1 (58), pp. 28-35.
6. Zaripova E.I., Makarova N.S. The effectiveness of the pedagogical class: criteria, indicators, diagnostic methods. Bulletin of Surgut State Pedagogical University, 2021, no. 4 (73), pp. 26-35.
7. Ilaltdinova E.Yu., Kisova V.V. Pedagogical giftedness and pedagogical intelligence: designing theoretical and applied approaches. Bulletin of the Mininsky University, 2018, vol. 6, no. 4 (25), p. 9.
8. Kazakova E.I., Basyuk V.S., Vrublevskaya E.G. The problem of the development of pedagogical culture of schoolchildren in the conditions of modernization of pedagogical education in Russia. Psychological and pedagogical research, 2019, vol. 11, no. 3, pp. 143-154.
9. Kasprzhak A.G. Institutional dead ends of the Russian teacher training system. Education issues, 2013, no. 4, pp. 261-283.
10. Knyazeva O.V. Development of pedagogical giftedness of future primary school teachers in artistic and creative activity: abstract. Diss. Cand. Ped. Sci., Volgograd Volgograd State Pedagogical University, Publ., 2005. 28 p.
11. Krutetsky V.A. Pedagogical abilities, their structure, diagnostics, conditions of formation and development: studies. manual. Moscow, Prometheus Publ., 1991. 109 p.
12. Lysenko O.V. About "Unsuccessful" teachers: is there a "double negative selection" in pedagogy? Labyrinth. Journal of Social and Humanitarian Studies, 2016, no. 34, pp. 24-38.
13. The main modern concepts of creativity and giftedness / edited by D. B. Bogoyavlenskaya. Moscow, Molodaya gvardiya Publ., 1997. 402 p.
14. Pedagogical giftedness: actual psychological and pedagogical solutions: monograph / A.A. Fedorov [et al.]. N. Novgorod, Minin University Publ., 2019. 350 p.
15. Khrustaleva T.M. Pedagogical giftedness of schoolchildren: theoretical foundations and empirical research. Vector of Science TSU, 2012, no. 1(8). pp. 312-315.
16. Cross T.L., Cross J.R. An ecological model of suicidal behavior among students with gifts and talents. High Ability Studies, 2021, vol. 32, no. 1, pp. 105-123. DOI: 10.1080/13598139.2020.1733391
17. Cross T.L., Swiatek M.A. Social Coping Among Academically Gifted Adolescents in a Residential Setting: A Longitudinal Study. Gifted Child Quarterly, 2009, vol. 53, no. 1, pp. 25-33.
18. Godor B.P. et al. Exploring potential differential relationships between social anxiety and emotional eating amongst normative vs. academically gifted students. Gifted and Talented International, 2020, vol. 35, no. 2, pp. 100-109. DOI: l0.1080/15332276.2021.1880302
19. Hoogeveen L., Van Hell J. G., Verhoeven L. SelfConcept and Social Status of Accelerated and Nonaccelerated Students in the First 2 Years of Secondary School in the Netherlands. Gifted Child Quarterly, 2009, January, vol. 53, no. 1, pp. 50-67. DOI: 10.1177/00169862083 26556.
20. Insiders or Outsiders: The Role of Social Context in the Peer Relations of Gifted Students. Eddles Hirsch K., [et al.]. Roeper Review, 2012, vol. 34:1, pp. 53-62. DOI: 10.1080/ 02783193.2012.627554.
21. Kennedy К., Farley J. Counseling gifted students: schoolbased consideration and strategies. International Electronic Journal of Elementary Education, 2018, vol. 10, no. 3, pp. 361-367. DOl: 10.26822/iejee.2018336194
22. Maker C.J. Identifying exceptional talent in science, technology, engineering, and mathematics: increasing diversity and assessing creative problem solving. Journal of Advanced Academics, 2020, vol. 31, no. 3, pp. 161-210. DOI: l0.1177/1932202X20918203
23. Marsh H.W., Parker J.W. Determinants of student selfconcept: Is it better to be a relatively large fish in a small pond even if you don't learn to swim as well? Journal of Personality and Social Psychology, 1984, vol. 47, no. 1, pp. 213-231. DOI: 10.1037/00223514.47.1.213
24. Pavlova T.S., Kholmogorova A.B. Psychological factors of social anxiety in Russian adolescents. Psychology in Russia: Slate of the Art, 2017, vol. 10, no. 2, pp. 179-191. DOI: 10.1162 l/pir.2017.0212
25. Peterson J.S., Ray K.E. Bullying among the gifted: The subjective experience. Gifted Child Quarterly, 2006, vol. 50, pp. 252-266.
26. Pfeiffer S.I. Gifted and talent development in Children and Youth. In Ward P. et al. (eds.), The Oxford Handbook of Expertise. Oxford, Oxford University Press, 2021, pp. 103-127. DOI: 10.1093/oxfordhb/9780198795872.013.5
27. Pfeiffer S.I. Helping them climb: optimizing favorable outcomes when counseling the gifted: a best practices approach. Gifted Education International, 2021, vol. 37, no. 2, pp. 142-157. DOI: 10.1177/0261429420969917
28. Striley K. The Stigma of Excellence and the Dialectic of (Perceived) Superiority and Inferiority: Exploring Intellectually Gifted Adolescents' Experiences of Stigma. Communication Studies, 2014, vol. 65, issue 2, pp. 139-153. DOI: 10.1080/10510974.2013.851726
29. Tannenbaum A.J. Gifted Children. New York, MacMillan, 1983. 466 p.
30. Wiley K.R. The social and emotional world of gifted students: Moving beyond the label. Psychology in the Schools, 2020, vol. 57, no. 10, pp. 1528-1541. DOI: 10.1002/pits.22340
Информация об авторах Пономарёва Людмила Ивановна
(Россия, г. Шадринск) Профессор, доктор педагогических наук, профессор кафедры дошкольного и социального образования Шадринский государственный педагогический университет E-mail: ldm1020@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-1502-5185 Scopus Author ID: 679766
Шерешкова Елена Андреевна
(Россия, г. Шадринск) Доцент, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития и педагогической психологии
Шадринский государственный педагогический университет E-mail: elenashereshkova@mail.ru ORCID ID: 0000-0001-9866-4830
Истомина Светлана Владимировна
(Россия, г. Шадринск) Доцент, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития и педагогической психологии ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет»
E-mail: istomina-sv@mail.ru ORCID ID: 0000-0001-6624-8875 Scopus Author ID: 57203724464
Быкова Елена Анатольевна
(Россия, г. Шадринск) Доцент, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития и педагогической психологии
Шадринский государственный педагогический университет E-mail: elbykova80@mail.ru ORCID ID: 0000-0003-2700-2762 Scopus Author ID: 57203728649
Information about the authors
Lyudmila I. Ponomaryova
(Russia, Shadrinsk) Professor, Dr. Sci. (Educ.), Professor of the Department of Preschool and Social Education
Shadrinsk State Pedagogical University E-mail: ldm1020@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-1502-5185 Scopus Author ID: 679766
Elena A. Shereshkova
(Russia, Shadrinsk) Associate Professor, Cand. Sci. (Educ.), Associate Professor of Developmental and Educational Psychology Department Shadrinsk State Pedagogical University E-mail: elenashereshkova@mail.ru ORCID ID: 0000-0001-9866-4830
Svetlana V. Istomina
(Russia, Shadrinsk) Associate Professor, Cand. Sci. (Psychology), Associate Professor of Developmental and Educational Psychology Shadrinsk State Pedagogical University E-mail: istomina-sv@mail.ru ORCID ID: 0000-0001-6624-8875 Scopus Author ID: 57203724464
Elena A. Bykova
(Russia, Shadrinsk) Associate Professor, Cand. Sci. (Psychology), Associate Professor of Developmental and Educational Psychology Shadrinsk State Pedagogical University E-mail: elbykova80@mail.ru ORCID ID: 0000-0003-2700-2762 Scopus Author ID: 57203728649
