CC BY
16
10. Решняк М.Г. О совершенствовании правового регулирования территориального действия уголовного законодательства России и других стран СНГ // Проблемы кодификации уголовного закона: история, современность, будущее// Материалы VIII Российского Конгресса уголовного права. - М.: МГУ, 2013.
С.В. Рослякова
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ СКВОЗЬ ПРИЗМУ АКСИОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА
Ключевые слова: аксиологический подход, ценностная составляющая познавательной компетентности, процесс формирования познавательной компетентности с позиций аксиологического подхода.
Поиск новых подходов к решению проблем образования все чаще заставляет исследователей обращаться к аксиологическому подходу. Это связано с дискредитацией многих нравственных ориентиров у современных школьников, актуализацией потребительства, ростом безразличия к базовым ценностям.
Исследуя проблему формирования познавательной компетентности современных учеников, мы пришли к выводу: без понимания детьми ценности познания для общества и человека, признания ими ценностей познавательной деятельности, мы вырастим бездушных исследователей, ученых, поколение людей, для которых знание и процесс познания всего лишь средства достижения материальных благ, самоутверждения и т.п.
Изменить ситуацию, с нашей точки зрения, возможно, если обратиться к ценностному подходу как ориентиру в школьном образовании, взятому за основу не только в процессе воспитания, но и обучения подрастающего поколения.
В этой связи возникла потребность рассмотреть процесс обучения и конкретно процесс формирования познавательной компетентности у современных школьников сквозь призму аксиологического подхода, использование которого позволит найти новые идеи для решения исследуемой проблемы.
Под аксиологическим подходом ученые понимают принципиальную методологическую ориентацию, при которой изучаемый феномен рассматривается с точки зрения ценностей, связанных с возможностями удовлетворения потребностей людей [12]. В его разработку свой вклад внесли А.Г. Здравомыслов [2], М.С. Коган [5], Н.С. Розов [7] М.С. Яницкий [13] и др.
Ключевым понятием этого подхода является ценность, под которой предлагают рассматривать не только предметы, явления и их свойства, необходимые людям определенного общества и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей, но и идеи и побуждения в качестве нормы и идеала (В.П. Тугаринов) [9, с. 71]. Сущность ценности заключается в функциональном бытие идеи, знания, вещи, определяемом их значимостью для человека и общества. По мнению Е.В. Яковлева и Н.О. Яковлевой, ценности связаны с деятельностью и субъективны, изменяемы во времени, имеют социально-исторический характер, детерминируют свойства личности, могут иметь
© Рослякова С.В., 2013
различную значимость для разных субъектов [12]. Эти свойства ценностей необходимо учитывать в образовании подрастающего поколения.
Изучением возможностей аксиологического подхода в решении проблем образования занимались А.В. Кирьякова [4], З.И. Равкин [6], В.А. Сластенин [9], В.П. Тугаринов [10] и др. Использование этого подхода в педагогическом исследовании ученые связывают с выявлением и обоснованием системы необходимых для жизни в современном обществе ценностей, путей и механизмов их целенаправленного формирования у отдельной личности. При этом особенность реализации аксиологического подхода заключается в том, что он может использоваться только в совокупности с культурологическим подходом, который задает содержательную основу и направления научного поиска в решении исследовательских задач [12].
В нашем исследовании, ссылаясь на сказанное выше, а также определение подхода, данное И.В. Блаубергом и Э.Г. Юдиным [1], под аксиологическим подходом мы будем понимать: а) принципиальную методологическую ориентацию исследования, связанную с целенаправленным формированием необходимых для жизни в современном обществе ценностей - ценностей познания; б) точку зрения, с которой рассматриваются познавательная компетентность и процесс ее формирования у современных школьников; в) принцип, руководящий общей стратегией исследования процесса формирования компетентности в познавательной деятельности и реализации его в изменившемся школьном образовании.
Потенциал аксиологического подхода применительно к решению проблемы формирования познавательной компетентности у современных школьников мы попытаемся использовать в двух направлениях: для характеристики ценностной составляющей компетентности в познавательной деятельности и процесса ее формирования.
Изучение познавательной компетентности с позиции аксиологического подхода позволило нам выделить следующие ее характеристики:
- познавательная компетентность по своей природе является ценностью, так как признана ключевой компетентностью, без которой немыслимо существование человека информационного общества (материалы ЮНЕСКО (1996 г.), Совета Европы (1996 г.), «Стратегия модернизации содержания общего образования» (2001 г.) и др.);
- компетентность в познавательной деятельности в своей структуре имеет ценностную составляющую, которую исследователи обозначают как «отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения» (В.И. Загвязинский [14], И.А. Зимняя [3]) и которая, с нашей точки зрения, вместе с мотивами и волевыми установками входит в личностный компонент данного интегративного образования [8];
- ценностная составляющая познавательной компетентности представляет личностную систему ценностей, содержащую ценности-цели и ценности-средства (ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания).
Раскроем содержательное наполнение ценностной составляющей познавательной компетентности учащегося. Она, как мы отметили выше, представляет собой личностную систему ценностей познавательной деятельности и включает:
- ценности, связанные с удовлетворением потребности в получении информации, познании, присвоении культурного наследия человечества (возможность знать больше, успешно учиться, уметь учиться, продолжать образование в течение всей жизни) - ценности познания;
- ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности (возможность развития когнитивных, творческих способностей; знакомство с общечелове-
ческой культурой; занятие любимым школьным предметом, постоянное самосовершенствование) - ценности самосовершенствования;
- ценности, позволяющие осуществить самореализацию (творческий характер познавательной деятельности, возможность проявить творческие способности) - ценности самореализации;
- ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможность получения высокой отметки и оценки со стороны педагога или жюри конкурса, возможность удовлетворить свои учебные потребности) - прагматические ценности;
- ценности, связанные с утверждением личностью своего статуса в социальной и школьной среде (общественная значимость учебно-познавательной деятельности, престижность успехов в познавательной деятельности и др.) - ценности самоутверждения.
Среди названных ценностей, лежащих в основе познавательной компетентности, можно выделить согласно предложенной В.А. Сластениным классификации ценностей [9], ценности самодостаточного и инструментального типов. Самодостаточные ценности - это ценности-цели. Они характеризуется тем, что а) доминируют в системе ценностей, поскольку в них отражен основной смысл учебно-познавательной деятельности; б) ориентированы на достижение высокого уровня познавательной компетентности, что, в свою очередь, позволяет достичь успехов в жизни, учебе, трудовой деятельности; в) определяются конкретными мотивами, адекватными тем потребностям, которые реализуются в учебно-познавательной деятельности - потребность в саморазвитии, самореализации, самосовершенствовании; г) отражают требования государственной образовательной политики; д) влияют на инструментальные ценности, называемые ценностями-средствами, которые формируются в результате овладения знаниями, способами, опытом познавательной деятельности.
Ценности-средства, или ценности инструментального типа, согласно точке зрения В.А. Сластенина [9], подразделяются на три группы: ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания. Ценности-отношения, с нашей точки зрения, обеспечивают учащемуся целесообразное и адекватное построение процесса познавательной деятельности и взаимодействие в нем. При этом в ценностных отношениях значимым является самоотношение, т.е. отношение к себе как к субъекту познавательной деятельности.
В иерархии ценностей, как отмечает В.А. Сластенин [9], наиболее высокий ранг имеют ценности-качества, так как именно в них проявляются и существуют характеристики учащегося как субъекта познавательной деятельности. К их числу относятся многообразные взаимосвязанные индивидуальные, личностные, деятельностные качества, такие как ответственность, инициативность, самостоятельность и др. Эти качества оказываются производными от уровня развития целого ряда способностей: прогностических, когнитивных, коммуникативных, креативных, рефлексивных, интерактивных.
Ценности-отношения и ценности-качества могут не обеспечить необходимый уровень познавательной деятельности, если не будет сформирована подсистема ценностей-знаний. В нее входят не только знания о способах осуществления познавательной деятельности, но и степень их осознания, умения осуществлять их отбор и оценку. Овладение школьниками этими знаниями создает условия для полноценной и успешной познавательной деятельности, творчества.
Вышеназванные группы ценностей образуют аксиологическую модель, имеющую синкретический характер, который проявляется в том, что ценности-цели определяют ценности-средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств, т.е. они функционируют как единое целое. Эффективность и целенаправленность
отбора и приращения новых ценностей, их переход в мотивы поведения и познавательные действия определяют аксиологическое богатство ученика в процессе познавательной деятельности.
Рассматривая познавательную компетентность с позиции аксиологического подхода, мы сделали несколько значимых для исследования выводов: 1) поскольку результатом познавательной деятельности является определенный уровень ее сформированности, компетентности в ней, следовательно, от системы ценностей и ценностных ориентаций ученика зависит успешность в этой деятельности, характер отношения к ней, наличие или отсутствие желания достигнуть высокого уровня компетентности; 2) поскольку познавательные ценности влияют на формирование образовательных и профессиональных планов, во-первых, они должны стать достоянием личности школьника, его ценностными ориентациями, отражающими содержательную сторону направленности личности, характер ее отношения к учебной и познавательной деятельности; во-вторых, их необходимо целенаправленно формировать, чтобы избежать перекоса в сторону интеллектуального развития школьника в ущерб развитию духовному; направить процесс в сторону формирования ценностно-смысловой сферы личности.
Рассмотрим с позиции аксиологического подхода процесс формирования познавательной компетентности у современных школьников, что предполагает, с нашей точки зрения, внесение изменений в формулировку его цели, описание содержания, структуры и результата.
В основе формулировки цели лежит наша убежденность в необходимости усиления воспитательной функции в учебном процессе, составной частью которого является и исследуемый процесс. Это связано с тем, что в современной школе превалирует установка на приоритет обучения, которая определила ориентированность в деятельности учащихся в основном на познание, восприятие, усвоение знаний в ущерб отношению учеников к самим знаниям, к деятельности по их усвоению и применению, к людям, участвующим в этом процессе. Поэтому, с нашей точки зрения, в процессе формирования компетентности в познавательной деятельности необходимо уделить внимание воспитанию ценностного отношения к знаниям, формированию умений видеть в них значимое для своей жизнедеятельности; воспитанию в процессе познавательной деятельности общечеловеческих ценностей - ответственности, честности, умению сотрудничать, способности продолжать обучение в течение всей жизни.
В этой связи цель процесса формирования познавательной компетентности с позиции аксиологического подхода заключается в воспитании у современных школьников ценностного отношения к знаниям как к себя образующему началу, а к процессу их получения - как к деятельности, позволяющей усвоить познавательные и общечеловеческие ценности.
Содержание и структура процесса формирования познавательной компетентности у современных школьников взаимосвязаны и отражаются в целенаправленной последовательной смене этапов, каждый из которых имеет свою задачу и адекватный ей результат, характеризуется с позиции аксиологического подхода определенным содержанием деятельности учителя и ученика.
Сущность процесса представляется нам как совместное прохождение учителем и учеником этапов становления компетентности в познавательной деятельности, строящееся на ценностном отношении ученика к ней и представляющее собой приобретение и накопление им ценностей в процессе познавательной деятельности.
Рассмотрим содержание каждого этапа с точки зрения приложения идей аксиологического подхода.
Первый этап - погружающе-адаптационный. Цель этапа - вовлечение учеников в мир учения и познания, стимулирование их познавательной активности на основе определения степени миропонимания и мировосприятия ученика, осознания им ценностей познания, пробуждения сознательного отношения к учебно-познавательной деятельно-
Знакомство учеников с рациональными способами познавательной деятельности сопровождается формирование ценностных установок на внимательное отношение к выбору информации, к совместной деятельности в процессе познания.
Со стороны учителя преобладает деятельность научения (не просто дать ученикам знания, а помочь, научить, как эти знания добывать), направленная на учет школьниками ценностной составляющей усваиваемой информации, соблюдение при этом этических норм и правил совместной деятельности. Учитель представляет многоплановую информацию, обеспечивающую новые формы, уровни, характеристики отношения школьника к миру и своему положению в нем; организует работу над заданиям, формирующими систему смыслов; совместную и самостоятельную классно-урочную и внеурочную деятельность; ориентирует учащихся на помощь друг другу в учебной деятельности - в поиске и переработке информации, усвоении учебного материала, в создании проекта или отчета о проделанной работе.
В результате к концу первого этапа у учащихся должны сложиться представления об умениях учиться, появиться познавательная мотивация и интерес к учению на основе включения ценностного фильтра по отношению к информации и ценностных установок в процессе познавательной деятельности.
Второй этап - раскрывающе-ориентационный. Его цель - создать условия для закрепления и перевода в план инициативных действий приобретенных школьниками умений учиться на основе усвоенных ценностей познания и отношения к процессу познавательной деятельности.
В процессе освоения умений учиться деятельность школьников приобретает более самостоятельный характер. При этом их познавательное поведение, успешность в учебно-познавательной деятельности зависит от того, как ученики конкретизируют ценности познавательной деятельности, какое место отводят им в своей жизни.
На данном этапе деятельность учителя приобретает все чаще организационно-стимулирующий характер; учитель предлагает задания на осознанный выбор способов деятельности, вовлекает учащихся в поисковую деятельность. Деятельность научения присутствует, но уступает место стимулированию и организации инициативной, самостоятельной деятельности учащихся. На этом этапе учитель реализует механизмы, способствующие становлению ученика как субъекта познания, воспринимающего процесс получения знаний как сугубо личностный процесс; привлекает школьников к коллективным формам познавательной деятельности, при организации которых формируются такие ценности-качества, как ответственность, уважение, честность, и такие ценности-отношения, как соучастие, взаимопомощь.
Результатом данного этапа должны стать: реализуемые в заинтересованной учебно-познавательной деятельности цели, ценности, мотивы, потребности; частично опыт познавательной деятельности; более высокий, по сравнению с предыдущим этапом, уровень самостоятельности в выполнении работы. Ценностные ориентации учащегося в познавательной деятельности находят свое обобщенное выражение в мотивационно-ценностном
отношении к ней. Это отношение проявляется в избирательной направленности ученика на познавательные ценности, стимулирующие общее и интеллектуальное саморазвитие, и выступает фактором проявляемой им познавательной и социальной активности.
Третий этап - закрепляюще-инициативный. Главная цель - создать условия для проявления творческих способностей учащихся, реализации умений учиться, которые позволят продолжать образование на протяжении всей жизни и активно функционировать в быстро меняющемся социуме на основе сформированной культуры познания.
Умения учиться развиваются на фоне постоянной рефлексии, которая проявляется в многообразии и частоте рефлексивных действий: размышлении, уточнении, предположении, постановке себе вопросов, поиске причин, выдвижении гипотез о скрытых целях и мотивах поведения, прогнозе поведения и развития личности, анализе результатов воздействия. Они становятся основанием для появления познавательной потребности, выражающейся в самостоятельной познавательной деятельности.
Роль учителя - организатор развивающей практико-ориентированной среды, способствующей становлению самостоятельной самоуправляемой познавательной деятельности учащихся. Учитель инициирует использование школьниками умений работать с учебной информацией, рационально организовывать деятельность и адекватно ее оценивать в учебной и внеучебной работе. Управление деятельностью учащихся представляет дифференцированную помощь в зависимости от сформированных умений учиться. При этом деятельность учителя строится на основе личной заинтересованности в результатах познавательной деятельности каждого ученика, отслеживании этапов роста ценностных ориентаций в познавательной деятельности, выявлении истинных ценностей (не желания достичь высокой отметки, а стремления строить свою жизнь на интересе к познанию как жизненно важному процессу; не достижения результата любой ценой, а ответственности за свой результат и результат совместной деятельности).
Учитель является авторитетом, глубоким нравственным примером, не просто садовником, выращивающим цветок (К. Роджерс), а человеком, способным воздействовать на развитие ребенка, направлять его на социокультурные изменения, в том числе и отношения к себе, к другим людям, в целом к миру, к жизни, к знаниям и процессу их получения. Он является «человекоделателем» [11, с. 19], что обеспечивает саморазвитие, «самостроительство» учеников в процессе познавательной деятельности.
В результате на данном этапе познавательные ценности, влияющие на формирование образовательных и профессиональных планов, становятся достоянием личности учащегося, его ценностными ориентациями, отражающими содержательную сторону направленности личности, характер ее отношения к учебной и познавательной деятельности. Формируется культура познания, что связано с выбором необходимых процедур познавательной деятельности, согласующихся с ценностными установками личности; выработкой необходимого отношения к ней.
Итак, процесс формирования познавательной компетентности с позиции аксиологического подхода рассматривается нами как последовательное совместное прохождение учителем и учеником трех этапов в становлении компетентности в познавательной деятельности, формировании ценностно-деятельностных характеристик в ней. На каждом из этапов уровень ценностей-целей, ценностей-качеств, ценностей-знаний и ценностного отношения к познавательной деятельности возрастает в зависимости от сформирован-ности умений учиться. Их осознанное применение основывается на признании и соблюдении ценностей познавательной деятельности, что выражается в отношении и активном участии в ней, желании не только самому достичь высоких результатов, но и помочь
одноклассникам в освоении умений учиться. От системы ценностей и ценностных ори-ентаций ученика зависит успешность в познавательной деятельности, отношение к ней, желание достичь высокого уровня познавательной компетентности.
В процессе формирования познавательной компетентности у современных школьников возникает проблема определения приоритетных ценностных установок, на основе которых следует реализовать этот процесс: а) познание, его значимость для эффективной и успешной жизнедеятельности человека - одна из первостепенных образовательных целей и ценностей в современном обществе; б) выработка необходимого отношения к познанию: воспитание отношения к знаниям не просто как способу получения специальности, а как к себя образующему началу; в) формирование культуры познания, что связано с выбором необходимых процедур познавательной деятельности, согласующихся с ценностными установками личности; выработкой необходимого отношения к ней.
Итак, рассмотрение познавательной компетентности и процесса ее формирования с позиции аксиологического подхода позволило нам получить следующие результаты: 1) представить ценностную составляющую познавательной компетентности учащегося как личностную систему ценностей-целей и ценностей-средств (ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания), являющуюся для школьника основой для осознанного управления своей познавательной деятельностью; 2) сместить акцент в процессе формирования познавательной компетентности у современных школьников в сторону воспитания познавательной культуры и смоделировать его структуру в соответствии с формированием ценностного отношения к знаниям как к себя образующему началу, а к процессу их получения как к деятельности, позволяющей усвоить познавательные и общечеловеческие ценности; 3) отметить конструктивно-аксиологический потенциал процесса формирования познавательной компетентности для становления личности, адекватной требованиям современного общества.
Библиографический список
1. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. -М.: Наука, 1973. - 271 с.
2. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности / А.Г. Здравомыслов. - М.: Политиздат, 1986. - 221 с.
3. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетент-ностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 40 с.
4. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей: монография / А.В. Кирьякова. - Оренбург: РИО Оренбург. гос. пед. ин-та, 1996. - 188 с.
5. Коган М.С. Философская теория ценности / М.С. Коган. - СПб.: ТОО ТК «Петрополис» 1997. - 205 с.
6. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры. (Концепция исследования: аксиологический аспект) // Педагогика. - 1995. - № 5. - С. 87-90.
7. Розов Н.С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии / Н.С. Розов. - Новосибирск, НГУ. - 1998. - 292 с.
8. Рослякова С.В. О сущности и структуре познавательной компетентности // Вестник Университета (Государственный университет управления). - 2012. - № 10. - С. 300-305.
9. Сластенин В.А. Общая педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В А. Сластенина. - В 2 ч. - М.: ВЛА-ДОС, 2003. - Ч. 1. - 288 с.
10. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры / В.П. Тугаринов. - Л.: ЛГУ, 1960. - 156 с.
11. Фельдштейн Д.И. Взаимосвязь теории и практики в формировании психолого-педагогических оснований организации современного образования // Проблемы современного образования. - 2010. - № 6. - С. 10-20.
12. Яковлев Е.В. Педагогическое исследование: содержание и представление результатов / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. - Челябинск: Изд-во РБИУ, 2010. - 316 с.
13. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система / М.С. Яницкий. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. - 203 с.
14. Загвязинский В.И. О компетентностном подходе и его роли в совершенствовании высшего образования. Доклад на Ученом совете ТГУ 18.01. 2010 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// www.wtmn.ru (дата обращения: 12.11.2012).
И.Е. Смирнова
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ВЫГОРАНИЯ В ПРОФЕССИЯХ, СВЯЗАННЫХ СО СЛУЖЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ
Ключевые слова: профессиональное выгорание, эмоциональное выгорание, социально-психологические факторы выгорания.
Социально-психологические условия эмоционального выгорания в процессе трудовой деятельности можно разделить на психологические и социальные. Это деление условно, поскольку это взаимосвязанные процессы. Психологический статус сотрудника оказывает влияние на социальную (профессиональную) среду, а среда обусловливает психологическое состояние сотрудника. Поэтому психологический статус каждого из сотрудников детерминирует психологический климат в профессиональной среде [8].
Результаты исследований показывают, что сотрудникам специальной кадровой службы свойственна постоянное ощущение напряженности, эмоциональная неустойчивость, повышенная тревожность. Вышеперечисленные характеристики не могут не сказываться на эффективности профессиональной деятельности и соматическом состоянии сотрудников. Тревожность, эмоциональная неустойчивость и ощущение постоянной напряженности провоцируют конфликтность и отрицательные эмоции, вызывают формирование отрицательных черт в профессионально важных качествах специалиста, дезавуируют творческий подход в работе и способствуют пассивной жизненной позиции [1]. Эти явления можно определить как компоненты профессиональной дезадаптации, которая проявляется в общем синдроме эмоционального выгорания в профессии [2].
Эмоциональное выгорание (или эмоциональное сгорание) как категория впервые был обозначен в XX веке на основании результатов исследования Х.Дж. Фрейденберга. Существует несколько определений состояний эмоционального выгорания в профессиональной деятельности. В нашем исследовании мы будем придерживаться понимания эмоционального выгорания в профессии отечественной психологической парадигмы. Н.Е. Водопьянова определяет эмоциональное сгорание в профессии как долговременную стрессовую реакцию, возникающую вследствие продолжительных профессиональных стрессов средней интенсивности [3]. Можно представить эмоциональное выгора-
© Смирнова И.Е., 2013
