CC BY
142
УДК 378
А. Н. Сергеев
СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОЛИТЕХНИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ
Аннотация. Новый взгляд на политехническое образование, раскрытие его творческого потенциала опирается на современные научные подходы: аксиологический, антропологический, культурологический, личностно-деятельностный, личностно ориентированный, системно-целостный. Статья посвящена характеристике роли каждого из них в обучении будущих преподавателей так же, как и его/ее политехнического обучения.
Ключевые слова: политехническое образование, научные подходы: аксиологический, антропологический, культурологический, личностно ориентированный, личностно-деятельностный, системно-целостный, компетентностный, личность, профессиональное обучение, сознание, деятельность, компетентность, политехническая компетентность.
Abstract. A new view of polytechnical education, revealing its creative potential is based on the modern axiological, anthropological, culturological, personality-based, activity-based, systematic approaches. The paper is devoted to the characterization of the role of each of them in the training of future teachers as well as his/her polytechnic training
Keywords: polytechnical education, scientific approaches, axiological, anthropological, culturological, personality-based, activity-based, systematic approach, value in education, personality, professional training, consciousness, activity, competences, polytechnical competencies.
Новый взгляд на политехническое образование, раскрытие его созидательного, человекотворческого потенциала опирается на современные научные подходы к познанию и преобразованию действительности: аксиологический, антропологический, культурологический, личностно-деятельностный, личностно ориентированный, системно-целостный и др.
Аксиологический подход выступает в качестве связующего звена между практическим и абстрактно-теоретическим подходами. Аксиология представляет собой философское учение о природе ценностей, их иерархии, структуре, взаимосвязях.
В концептуальный аппарат аксиологии включены такие понятия, как «ценность», аксиологическая характеристика индивида (субъекта ценностных отношений), общие аксиологические категории (значение, смысл, благо, оценка, потребность, мотивация, цель, ценностные ориентации). При этом содержание понятия «ценность» авторами определяется неоднозначно, что приводит к неопределенности содержания и объема таких понятий, как «ценностные ориентации», «ценностное отношение», «гуманистические ценности», «профессионально-ценностные ориентации» и др.
Категория «ценность» в отечественной научной литературе, как правило, рассматривается применительно только к миру человека и общества, поскольку вне человека и без него ценности не существуют. Ценности не первичны, они «производны от соотношения мира и человека» и выражают то, что «значимо для человека». В обществе любые события, так или иначе, зна-
чимы, любое явление выполняет ту или иную роль, однако лишь положительно значимые составляют ценность.
Личность может оставаться невосприимчивой к ценностям, предлагаемым обществом, и, напротив, активно усваивать те ценности, которые обществом не предлагаются и не одобряются. Это обусловливает актуальность проблемы выяснения социально-педагогических закономерностей функционирования и усвоения личностью тех или иных ценностей. Субъективная иерархия ценностей определяется не только характером выполняемых ими функций, но и прямо зависит от личностных идеалов и поставленных целей.
Особое значение в процессе политехнической подготовки учителя технологии приобретает формирование у него профессиональных ценностей, технических ценностей педагогической деятельности.
Качественный анализ ценностей педагогической деятельности обнаруживает их комплексный характер, гуманистическую природу и сущность. Закрепленные в сознании учителя педагогические ценности образуют систему его профессионально-ценностных ориентаций на общение с детьми и взрослыми, творчество в профессиональной деятельности, развитие личности ребенка и профессиональное сотрудничество, обмен духовными ценностями и др.
Аксиологический подход позволяет рассматривать образование как социально-педагогическое явление, выполняющее человекообразующие функции: гуманитарную, культурно-созидательную и функцию социализации. Культурно-созидательная включает сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования, ориентацию образования на воспитание человека культуры. Функция социализации обеспечивает усвоение и воспроизводство индивидом социального опыта, необходимого для нормального безболезненного вхождения человека в жизнь общества. Гуманитарная функция образования предполагает сохранение и восстановление экологии человека, его телесного и духовного здоровья, смысла жизни, личной свободы, нравственности. Так проявляется тесная взаимосвязь аксиологического и антропологического подходов.
Антропологический подход основывается на идеях философской антропологии, которая представляет собой учение о природе (сущности) человека, являющегося исходной точкой и центральным предметом рассмотрения. Человек выступает как целостная система, являясь одновременно организмом, индивидом, личностью, индивидуальностью, субъектом и объектом социокультурных процессов.
Воспитание, с позиций педагогической антропологии, представляет собой процесс воспроизводства на уровне индивидуального человеческого бытия накопленной в обществе культуры и стимулирования потенциала внутреннего саморазвития человека как целостности. Особенности природы человека, его социальность, духовность, незавершенность, делают воспитание необходимым и возможным. Средством воспитательного воздействия выступает единство сознательно упорядоченной и систематизированной информации о мире, в котором живет человек, и условий, направленных на формирование и реализацию внутренних потенциалов его саморазвития.
Эффективное развитие личности невозможно вне реального и идеального взаимодействия с социумом, вне культуры человечества. Культура составляет содержание человеческой деятельности, не только оказывая влия-
ние на человека, но и находясь в зависимости от него. Одни составляющие культуры он потребляет, защищает, совершенствует; другие - отторгает, разрушает.
Культурологический подход к подготовке учителя позволяет рассматривать политехническую культуру как часть общей культуры личности.
В научно-педагогической литературе исследуются различные стороны культуры учителя: методологическая культура (В. В. Краевский; Н. Д. Никанд-ров, В. А. Сластенин); историко-педагогическая (А. К. Колесова); нравственноэстетическая (Т. Э. Ардаширова, Н. Б. Крылова, Е. Р. Силяева, Д. С. Яковлева); коммуникативная (О. О. Киселева, Т. Р. Левашова, А. В. Мудрик); технологическая (Н. В. Кузьмина, М. М. Левина, Н. Ф. Талызина); духовная (Е. И. Артамонова, Б. З. Вульфов, Б. Т. Лихачев, Н. Е. Щуркова). Культура рассматривается как совокупность ценностей, способ и путь их освоения, опыт творческой деятельности людей в его всеобщих исторических формах.
Реализация целей и задач современного высшего педагогического образования предполагает не только принятие будущим учителем человеческой культуры, ее освоение, но и, прежде всего, непрерывное общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие его личности посредством культуры, формирование собственного мира культуры, необходимого для полноценного осуществления культурно-гуманистических функций педагогической деятельности.
Профессионально-педагогическая подготовка в высшем учебном заведении устанавливает специфические отношения между студентом и культурой, определенным образом трансформирует последнюю, а также детерминирует деятельность студента как своей целью, так и содержанием, стратегией профессионального обучения, его характером и формами взаимодействия. Так, учитель технологии призван обладать технологической культурой.
Современные требования к высшему педагогическому профессиональному педагогическому образованию обусловливают необходимость специальной организации профессионального обучения будущего учителя с использованием технологий, обеспечивающих субъектную позицию его развития. Это предполагает реализацию личностно-деятельностного подхода, позволяющего перевести педагогические задачи в личностный смысл деятельности студента. Последний рассматривается как уникальная личность, что связано с персонализацией профессиональной подготовки, включением в педагогическое взаимодействие преподавателей и студентов личностного опыта.
Личность как субъект деятельности исследовалась С. Л. Рубинштейном, отмечавшим необходимость субъектной позиции обучаемого: внешние условия действуют посредством внутренних, образуя с ними единое целое. Опираясь на принцип единства сознания и деятельности, С. Л. Рубинштейн утверждал, что деятельность человека обусловливает формирование его сознания, его психологических связей, процессов и свойств, которые, осуществляя в свою очередь регуляцию человеческой деятельности, являются единственным условием их выполнения [1].
Сознание представляет собой внутреннее, субъективное условие по отношению к конкретной деятельности, инициирует которую человек как субъект. Оно является отражением общественных отношений и определяется,
прежде всего, тем или иным способом жизнедеятельности данного человека, которая и выступает условием и формой его саморазвития, самосозидания, творчества. Саморазвитие субъекта через общественные формы деятельности предполагает его самоопределение относительно конкретных способов жизнедеятельности в системе общественных отношений.
Определяющую роль активности в развитии личности отмечал Б. Ф. Ломов, подчеркивая, что активность определяется не только включенностью субъекта в различные виды общественных отношений, приобщением к общественному опыту, а прежде всего изменением, преобразованием этих отношений. По его мнению, субъект и личность на ранних этапах онтогенеза совпадают, но личность как сознательный субъект деятельности является более поздним образованием [2].
Б. Г. Ананьев полагал, что ребенок вступает в мир со своей особой человеческой активностью, изначально являясь субъектом деятельности, поэтому его отношения к миру выступают как субъектно-объектные [3].
К. А. Абульхановой-Славской разработана концепция жизнедеятельных отношений личности, согласно которой способ построения и реализации личностью себя (нахождение своего места в обществе, в труде, коллективе и среди других людей) связан с выявлением основных жизненных отношений. Через эти отношения происходят ее движение и развитие, они регулируют то, как личность проявляет себя в каждой из своих деятельностей, в поступках и поведении. Жизненные отношения проявляются в постановке задач, избирательности к этим задачам, настойчивости, последовательности, которые определяются общественными ценностями, ставшими личными. Основная характеристика личности заключается в ее общественном «движении», благодаря которому осуществляется индивидуальное развитие. Последнее связано с самоопределением личности, с типом и способом разрешения ею противоречий с социальной действительностью, собственной жизнью, окружающими людьми. По мнению автора, субъект - это не просто тот, кто действует, осознает, проявляет отношение. Главным является то, как субъект осуществляет действие, как осознает мир в зависимости от социальной позиции, какова мера его активности.
Основную функцию развития личности выполняет ведущая деятельность, которая обусловливает характер основных социально-нравственных и профессионально значимых психологических новообразований личности, детерминирует ее структуру, состав и содержание ценностных ориентаций. Идеи управления развитием через обучение, условия и показатели формирования умственных действий с заданными качествами на основании интерио-ризации логических образцов разрабатывались в отечественной педагогике и психологии А. Н. Леонтьевым, П. Ф. Гальпериным, Н. Ф. Талызиной и др.
Наряду с ведущей, В. С. Мухина выделяет определяющую деятельность, отмечая, что в период вузовского обучения у студента психологически доминирует один из трех видов деятельности: общение, познание, предстоящая трудовая [4]. Исходя из положений о ведущей и определяющей деятельности, Е. Н. Шиянов называет в качестве ведущей для студента педвуза учебно-профессиональную деятельность, которая обусловливает существенные личностные новообразования и зарождение такого вида деятельности, как педагогическая [5].
В исследованиях Н. В. Кузьминой представлена теоретическая модель педагогической деятельности, содержащая следующие функциональные компоненты: гностический, организационный, коммуникативный, проектировочный, конструктивный.
Реализация личностно-деятельностного подхода в системе высшего педагогического образования включает преобразование доминирующей позиции преподавателя и подчиненной позиции студента в личностно-равноправные позиции сотрудничающих людей. Такое преобразование связано с изменением ролей и функций в процессе профессиональной подготовки и утверждением субъект-субъектных отношений, построенных на основе принципа полисубъектного (диалогического) подхода. Последний требует применения системы форм учебно-профессионального сотрудничества, их определенной последовательности, учитывающей динамику нарастания собственной активности студентов: от максимальной помощи преподавателя до полной саморегуляции в процессе профессиональной подготовки. Это становится возможным при рефлексивном типе управления учебно-воспитательным процессом, сущностная специфика которого состоит в том, что целью совместной деятельности преподавателей и студентов является развитие у будущих учителей способности к самоуправлению (саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю).
Наиболее эффективно рефлексивное управление осуществляется в условиях реализации принципа индивидуально-творческого подхода, применение которого стимулирует общее и профессиональное саморазвитие будущего учителя. Данный подход предполагает учет мотивации студентов, ее динамики в процессе профессиональной подготовки, обучение их самоорганизации в движении к конечному результату. Основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий для самореализации личности будущего учителя, выявления и развития его творческих возможностей.
Парадигма личностно ориентированного образования разрабатывается
В. В. Сериковым, Е. В. Бондаревской, И. С. Якиманской, Н. А. Алексеевым и другими учеными с начала 1990-х гг. Основной принцип этой теории провозглашает главной действующей фигурой всего учебно-воспитательного процесса учащегося (воспитанника, студента и т.д.).
По В. В. Серикову, сущность личностно ориентированного образования состоит, прежде всего, в создании условий для целостного проявления, развития и самореализации личности как субъекта образовательного процесса [6].
Сущность личностно ориентированного обучения И. С. Якиманская видит в развитии познавательных способностей. При этом оно должно исходить из признания уникальности субъектного опыта самого ученика как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Личностно ориентированный подход, по ее мнению, основывается на следующих принципах:
- признается приоритет индивидуальности, самооценки ребенка как активного носителя субъектного опыта; при конструировании образовательного процесса следует учитывать имеющийся субъективный опыт каждого ученика;
- ученик не становится, а изначально является субъектом познания;
- в процессе обучения необходим контроль за складывающимися способами учебной работы;
- в образовательном процессе широко представлено сотрудничество всех субъектов обучения;
- развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития.
Цель личностно ориентированного образования - не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем не только механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания, но и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.
Данная цель реализуется в процессе личностно ориентированного политехнического образования.
Личностно ориентированное содержание политехнического образования направлено на развитие целостного человека: его природных особенностей, сил и способностей, социальных свойств, свойств субъекта технической культуры. Это развитие происходит в ходе педагогического процесса, сущностной характеристикой которого является целостность, выступающая как внутреннее единство его компонентов.
Системно-целостный подход является одним из основополагающих в современной педагогике. Он реализуется путем теоретического осмысления, обоснования целостных систем и методов их познания, используется в качестве критерия развития исследуемых системных объектов.
Проблеме целостности посвящены исследования Н. Т. Абрамовой, В. Г. Афанасьевой, Ю. К. Бабанского, Г. С. Батищева, В. П. Беспалько, В. В. Краевского, М. В. Крулехт, Ю. К. Крылова, Б. К. Лебедева, В. А. Сита-рова, Ю. П. Сокольникова, Э. Г. Юдина и др. Системный, целостный подход к объектам реальной действительности предполагает постоянный учет и использование в процессе познания и практической деятельности закономерностей и связей, присущих системе. Целостность - это характеристика системы, служащая для обозначения качеств и свойств, не принадлежащих отдельным ее частям, а возникающих как синтетический результат взаимодействия этих частей. Целостность определяется составом и внутренней природой составляющих ее частей, их иерархией.
Целостность может рассматриваться как полнота, как всесторонний охват всех свойств, сторон, связей объекта; в этом значении она сближается с понятием дискретности. Целостность трактуется также как внутренняя обусловленность объекта, определяющая его специфику, уникальность. В этом смысле она приближается к понятию сущности [7].
Педагогическому процессу в вузе, согласно критерию целостности и системности, должны быть присущи: функциональность, обусловливающая влияние на развитие личности в соответствии с социальным заказом, и структурность, предполагающая построение процесса развития личности, способной реализовать свои функции. Система профессиональной подготовки учителя включает структурно-содержательный и технологический компоненты [7].
Первый отражает обязательность интеграции содержания изучаемых учебных дисциплин, их взаимодействия и взаимодополнения; второй - целенаправленное создание активной образовательной среды и комплексное использование новых форм, методов организации собственно учебной деятельности студентов и управления их самостоятельной работой.
Системно-целостный подход к политехнической подготовке учителя технологии позволяет раскрыть единство функционального, ценностного и деятельностного ее аспектов. Содержание данных аспектов и их взаимосвязей способствует наиболее полной реализации интегративной, созидательной, духовно-физической сущности техники.
Компетентностный подход в образовании не является новым для отечественной педагогики. Такой подход соответствует и традиционным ценностям российского образования (ориентация на понимание научной картины мира, на духовность, на социальную активность). Ориентация на освоение обобщенных способов деятельности прослеживается в работах М. Н. Скаткина, И. Л. Лернера, В. В. Краевского, В. В. Давыдова.
До недавнего времени компетентностный подход связывали, главным образом, с профессиональным образованием. Именно в системе профессионального образования, ориентированной на компетентность, появились такие педагогические технологии, как задачный подход, имитационно-моделирую-щий, проектный и контекстный способы обучения, интеграция учебной и исследовательской работы.
Компетентностный подход к профессиональному образованию разрабатывают А. М. Новиков, М. В. Чошанов и др.
Но такая ориентация пока не определяет практику школьного образования. Поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода нам приходится опираться на международный опыт. Пять главных, ключевых компетентностей определены Советом Европы (политическая и социальная компетентность, способность жить в многокультурном обществе, коммуникативная культура, владение информационными технологиями, способность учиться всю жизнь).
В документах по модернизации российского образования структура ключевых компетентностей представлена в следующих формулировках:
- компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;
- компетентность в сфере гражданско-правовой деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);
- компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, иметь навыки самоорганизации);
- компетентность в бытовой сфере, включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия;
- компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности, включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность.
Практически все указанные компетентности могут формироваться в образовательной области «Технология».
Для реализации компетентностного подхода важно учитывать, что компетентности формируются не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, политики, религии, культуры, т.е. реализация компетентностного подхода зависит от всей образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник.
Технологическое образование располагает такими возможностями для формирования ключевых компетентностей, которых нет в других образовательных областях. Именно при обучении технологии школьники учатся мобилизовывать в конкретных ситуациях знания и опыт, полученные при изучении общеобразовательных предметов.
Компетентностный подход может стать особенно продуктивным для разработки современных систем политехнической подготовки школьников и студентов. Суть этого подхода - в приоритете внепредметных, личностно значимых знаний и умений над предметными знаниями, а опыт российских реформ показал, что; наиболее социально адаптированными оказались люди, обладающие не суммой академических знаний, а совокупностью личностных качеств.
Ориентация всей образовательной системы на формирование внепредметных, социально значимых компетенций наиболее отвечает парадигме личностно ориентированного образования, так как именно такие компетенции позволят молодежи впоследствии успешно реализоваться в любой производственной сфере, что и является одной из ведущих целей политехнического образования.
Таким образом, современное высшее профессиональное педагогическое образование должно опираться на научные подходы к воспитанию и образованию личности: аксиологический, антропологический, культурологический, личностно-деятельностный, личностно ориентированный, системно-целостный, компетентностный. Перечисленные подходы, отражая современное состояние психолого-педагогической теории, составляют теоретико-методологические основы политехнической подготовки учителя технологии.
Список литературы
1. Российская школа на рубеже 90-х годов: социологический анализ / В. С. Лазарев [и др.]. - М., 1993. - 147 с.
2. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. - М., 1984. - 444 с.
3. Ананьев, В. Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания / В. Г. Ананьев //
Избр. психол. тр. : в 2 т. - М., 1987. - Т. 2. - С. 9-102.
4. Мухина, В. С. Проблемы генезиса личности / В. С. Мухина. - М., 1985. -
103 с.
5. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования / под ред. А. А. Вербицкого, М. Н. Костиковой. - М., 1996. - 33 с.
6. Сериков, В. В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. - М., 1999. - 271 с.
7. Ситаров, В. А. Стратегические основания педагогического образования: гуманизация и целостность / В. А. Ситаров, Л. В. Романюк, Э. В. Онищенко // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования : материалы Межд. научн.-пр. конф. - М., 2000. - Ч. 2. - С. 133-140.
Сергеев Александр Николаевич
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра педагогики и методик профессионального образования, Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого
E-mail: rector@tspu.tula.ru
УДК 378 Сергеев, А. Н.
Современные методологические подходы к политехническому образованию / А. Н. Сергеев // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2010. - № 1 (13). - С. 177-185.
Sergeev Alexander Nikolaevich Candidate of pedagogic sciences, associate professor, sub-department of vocational education pedagogy and methodologies, Tula State Pedagogical University named after L. N. Tolstoy
