CC BY
11
ПРОФЕС1ЙНА ОСВ1ТА
Марина ВЛАДИМИРОВА
ПРО 1ННОВАЦ1ЙНИЙ П1ДХ1Д ДО ПОБУДОВИ ТЕСТОВИХ ЗАВДАНЬ З МАТЕМАТИКИ
Вступ. Бiльшiсть змш, що вiдбулися останшм часом у системi освiти, пов'язано з масо-вим впровадженням шформацшно-телекомушкацшних технологiй до навчального процесу. Ц змiни вiбдулися в оргашзацп системи навчання, так i в самому навчальному процеЫ, а також у конгролi знань. Все бiльше уваги придшяеться розробцi рiзноманiтних програмних оболонок для контролю знань, проте не завжди nj оболонки наповнюються яюсним змiстом. Не зупиня-ючись на рiзних видах контролю та самоконтролю, зосередимося на тестах як на найбшьш по-ширеному засобу контролю.
Мета розробки тес™. Перше питання — що ми перевiряемо? Якщо йдеться про подальше навчання або влаштування на роботу, тодi повиннi перевiрятися обширшсть та глибин-нiсть пiдготовленостi людей, яю бажають продовжити навчання або знайти робоче мкце. У цьому випадку основною метою тестування е перевiрка здатностi людини до навчання, перевь рка здатностi до лопчного мислення. Конкретнi знання з предметно! сфери в цьому випадку е другорядними. Шд час вступу до престижних американських унiверситетiв використовують саме тести, яю мають назву ability tests, тобто тести для виявлення здiбностей. На противагу цьому тести, що використовуються для промiжного контролю, перевiряють конкретнi знання та навички. За термiнологiею American Councils for International Education таю тести визначаються як achievement tests, тобто тести для перевiрки. Звичайно, у тестах для перевiрки можуть бути й питання, характеры для теств, вказаних вище, але частка таких питань е незначною.
Змкт тестових завдань. Часпш за все тести належать до одного з наведених нижче
типiв:
• вибiр одше! правильно! ввдповвд зi списку;
• вибiр кiлькох правильних вiдповiдей зi списку;
• встановлення спiввiдношення мiж об'ектами;
• класифжащя об'ектiв.
Ми не будемо зупинятися на тестах, що перевiряють конкретнi знання, бо вони добре вь домi. Змiст такого тесту формуеться ввдповвдно до мети та задач, що визначаються державним стандартом спещальносл або програмою ввдповвдно! дисnиплiни.
Ми також не будемо зупинятися на тестах ввдкритого типу, бо проблема реалiзацп авто-матизовано! перевiрки вiдповiдей на такi тести не розв'язана сьогодш остаточно i потребуе ок-ремих дослiджень. У щй статгi ми не претендуемо на вичерпну класифiкаniю типiв завдань. Нашою метою е демонстраniя прикладiв завдань рiзних типiв.
• Навчальш тести, що навчають. У цих тестах кожне наступне питання зале-жить вiд вiдповiдi на попередне. Особ^ яка тестуеться, пропонуеться питання з трьома варiантами вiдповiдi: «так», «т», «не знаю». За умови вибору правильно! вiдповiдi наступне питання уточнюе попередне але на бшьш високому рiвнi складностi. Якщо ввдповвдь була не правильною, тодi ставиться меньш складне питання на цю ж тему. Таким чином будуеться дерево, яке на рiзних рiвнях складностi уточнюе розумiння того ж самого поняття чи факту. Таю тести, на-приклад, використовувалися Л. Е. Генденштейном в електроннiй верси тдруч-ника «Фiзика-10».
• Ситуативш тести. Ще один тип навчаючих тестiв був розроблений групою ви-кладачiв харкiвських ВНЗ на базi педагогiчного унiверситету iменi
54
Науков1 записки. Сер1я: Педагог1ка. — 2005. — №6.
Г. С. Сковороди. Учень отримував опис ситуацп, а також перелж тверджень. Вiн мав розподшити твердження на класи, визначивши питання, що не мають стосу-нку до описано! ситуацп, й та твердження, якi допомагають цю ситуащю розв'язати.
• Евристичнi задачi. Щ задачi теж можна вiднести до ситуащйних тестiв. Тест може бути побудований у виглядi тесту на вибiр одше! правильно! вiдповiдi. Розв'язання ситуацп базуеться на добре ввдомих фактах, але формулювання за-дачi е нетиповим.
• Питання з недостатшми умовами. Це може бути питання з множинним вибо-ром ввдповвдей з формулюванням таких форм: «Оберпъ зi списку тверджень та, за допомогою яких можна ввдповкти на питання ...» або «Оберпъ зi списку тверджень та, що необхвдш для вiдповiдi на питання ...». Ще один варiант таких питань — питання з недостатшми даними, якi треба знайти у доввдниках або ль тературних джерелах. Щ даннi теж можуть бути отримаш з тествально! системи.
• Питання, в яких число невщомих перевищуе число рiвнянь. Причинами ви-никнення тако! ситуацп е споиб розв'язання задачi. Цiлком можливо, що одно-значне визначення невiдомих неможливе, але !х комбiнацiя може бути знайдена однозначно. Такий тест може бути тестом на вибiр одше! правильно! ввдповщ зi списку, в якому можуть бути перелiченi ще! розв'язання задачi.
• Питання з надлишком умов. Це може бути питання з множинною ввдповвддю типу «Яка шформащя зайва для того, щоб вiдповiсти на питання ...».
• Завдання з альтернативними умовами. 1снуе доволi великий клас задач, розв'язання яких потребуе розгляду кшькох можливих варiантiв. Прикладами таких завдань е задач1, де невiдоме розмщення пiд знаком модуля, логарифмiчнi рiвняння та нерiвностi тощо. Типовою помилкою е розгляд особою, яка тесту-еться, не всiх можливих варiантiв. У виглядi тесту завдання може бути сформу-льовано як множинний вибiр вiдповiдi: «Оберiть зi списку можливих ситуацш та, якi по^бт для розв'язання задачi ...».
• 1нтерактивш тести. Вiдомi всi компоненти, необхвдш для розв'язання задачi. Змiнюючи параметри, необхiдно дослiдити результати. Насправдi це е ситуацш-нi тести з долученням елементiв комп'ютерного експерименту.
Iнтерпретацiя результатiв тестування. Дуже важливе питання, яке виникае: в чому ми побачимо i як штерпретуватимемо прояви пiдготовленостi? 1снують безлiч варiантiв ощнюван-ня. Усi вони зводяться до отримання iнтегрованого показника i можуть бути описанi функцiею
у = / к к, г),
де п — загальна кiлькiсть питань, К — класифжащя питань за типами тестав, (рк — рiвень
складностi кожного типу, г — максимальний час, вiдведений для розв'язання одного питання кожного рiвня складноста i кожного типу.
При цьому загальний час на тестування не повинен перевищувати 1-1,5 години, в iншому випадку тести стають невалщними. У результатi одержуемо пiдсумкову оцшку, яку для перед-бачувальних тестав можна пор1вняти з коефiцiентом рiвня iнтелекту. Якоюсь мiрою це виправ-дано. Тим паче, що значно скорочуе час перевiряючого за рахунок автоматизовано! перевiрки. Але, з шшого боку, iснуе цiла низка психолопчних моментiв: хтось не може зосередитися при обмеженш часу, особливо якщо час видiляеться на кожне питання; хтось, якщо це комп'ютерний варiант тестування, мае малий досвiд роботи на комп'ютерi i тому складшсть саме у тому, що тести автоматизоваш. С люди з право- i лiвопiвкульними особливостями сприймання тощо. Таким чином, зведення просто до штегровано! оцiнки було б дещо спроще-не. I, якщо це не просто промiжний контроль, ми пропонуемо ввести ще два параметри,
У = / (n, К ^к, г, г ,е),
де г — рiзниця мiж середнiм показником правильних вiдповiдей одного i другого типу тестав (передбачувальних i оцшних). Аналiзуючи цей показник, особi яку перевiряють, може бути за-
Науков1 записки. Сер1я: Педагог1ка. — 2005. — №6.
55
пропоновано або особиста спшбеЫда, або додаткове, уточнювальне тестування, е — параметр, який повинен бути визначений тсля попереднього психолопчного тестування 1 який ввдобра-жае шдиввдуальш особливост сприйняття того, хто ввдповвдае 1 його умшня 1 навички роботи з ПК. Цей параметр може бути перерахований в уточню вальний коефщент, на який потр1бно помножити тдсумковий показник.
Огляд рiзних пiдходiв до складання тестiв з набору завдань. I, нарешта, хотшося б ще раз тдкреслити ввдому ктину, що тести — це не просто набори завдань, а набори завдань, яю повинш задовольняти заданим обмеженням [ вщповвдати певним вимогам. Це питання обгово-рювалося у вггчизнянш [ закордоннш перюдищ, зокрема в журнал1 «Питання тестування в освь тЬ> (Журнал центру тестування Мшстерства осв1ти Росшсько1 Федерацп). Опираючись на ви-сновки дискусш, вважатимемо що тести — це наб1р завдань, яю повинш задовольняти принай-мт двом вимогам — валвдност й надшностг Розглянемо для пор1вняння два способи складання теспв: традицшний [ модель контролю Раша. У книз1 Б. Х. Кривицкого «К вопросу о компьютерных программах учебного контроля знаний» були наведет методики перев1рки таких тестав на надшшсть.
Перша методика дозволяе скласти наб1р приблизно однакових завдань. Побудова таких тестав мае безперечну перевагу — це простота 1х складання [ наочшсть. Недолжом е те, що оцшка р1вня знань залежить ввд складеного тесту.
Друга методика перев1ряе на надшшсть модель контролю, запропоновану данським математиком Рашем у 1957 1 продовжену в роботах Ю. М. Неймана. Ця модель дозволяе об'ективно вишрювати сшввщношення м1ж особою, яку випробовують, 1 тестовими завдання-ми довшьних р1вшв складность
1мов1ртсть того, що г'-й ввдповщач правильно ввдповкть на]'-е завдання
Pj =
eQ-ß'
де 6 г — piBeHb знань г'-го випробовуваного, ßj — складнiсть j-го завдання.
Тодi якщо 6t = ßj, тоpj = 1/(1+1) = 0,5; якщо 6t >> ßj, тоpy ^ 1; якщо 6t << ßj, тоpy ^ 0.
Модель була побудована з припущення, що вiдношення iмовiрностi P виконати завдання (усnix) до iмовiрностi Q = 1 - P його не виконати пропорцшно до рiвня знань s випробовуваного i зворотно пропорцiйно до рiвня t складностi виконуваних вправ, тобто функщя усшшнос-тi — шанс
P/Q = s/t,
де s > 0 i t > 0.
Коефщент пропорцiйностi в моделi був прийнятий таким, що дорiвнюе одинищ, хоча в бiльш загальному випадку до чисельника i знаменника можна було б увести додатково сво! ко-ефщенти пропорцiйностi. Обговорення питань про те, як вишрювати усшшшсть i складнiсть, використовуючи результати набору тестових завдань, розглянуто в rarni Б. Х. Кривицкого «до питання про комп'ютерт програми навчального контролю знань». Автор робить висновок, що при виконанш завдань однаково! складност вiдношення шанс1в залежить тiльки вщ ввдношен-ня знань, але не залежить ввд абсолютного значення труднощiв виконуваних завдань. Отже, по-рiвнювати знання двох випробовуваних можна, запропонувавши !м завдання однаково! складность При цьому генеральнi сукупностi завдань, з яких робляться вибiрки, повинш бути одно-рiдними, хоча самi собою сукупностi можуть розрiзнятися за складшстю.
Перевагою складання тестiв на основi моделi Раша е:
• рiвень пiдготовленостi i складнiсть завдань вишрюються за однiею i ттею же iн-тервальною шкалою;
• ощнка р1вня пiдготовленостi не залежить вiд тесту;
• ощнка складностi завдання не залежить вщ рiвня пiдготовленостi випробовува-них;
• перевiряеться адекватнiсть результатiв тестування моделi вимiрювання.
56
Науков1 записки. Сер1я: Педагопка. — 2005. — №6.
Недолiком е те, що для складання тестiв з набору питань по^бен високий рiвень мате-матико-статистично! пiдготовки.
Цими моделями, звичайно, не вичерпуються способи побудови тестав. Висновки. Даною статтею хотiлося б звернути увагу на те, що за вЫе! привабливостi й простоти використовування тестiв, складання самих завдань, формування iз цих завдань тестав, а також вибiр або розробка моделi штерпретацп результатiв тестування — дуже складна, дорога i трудомктка робота. I в умовах упровадження единого державного iспиту для випускниюв середнiх шкiл i зарахуванням до ВНЗ за результатами цього кпиту пiдiйти до ще! роботи необ-хiдно з максимальною ввдповвдальшстю, розумгочи, що це великий проект, який вимагае дуже серйозно!, ретельно! i поступово! розробки iз залученням не тiльки учителiв-предметникiв, психологiв i методистiв, але й математикiв.
Л1ТЕРАТУРА
1. Атанов Г. А. Обучение и искусственный интеллект или Основы современной дидактики высшей школы. — Донецк. — 2002. — 504 с.
2. Вопросы тестирования в образовании №1: Журнал центра тестирования Министерства Образования Российской Федерации. — 2002. — 116 с.
3. Воробейчикова О. В. Структурированные тесты как средство контроля знаний // Информатика и образование. — 2001. — №7. — С. 14-17.
4. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. — М.: Изд-во Прогресс.
— 1976. — 495 с.
5. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов / Пер. с англ. — К.: ПАН Лтд., 1994.
— 288 с.
6. Кривицкий Б. Х. К вопросу о компьютерных программах учебного контроля знаний // Высшая школа факультета психологии. Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова.
7. Самыловский А. И. Тест как объективный измерительный инструмент в образовании. // Вопросы тестирования в образовании. — № 1, 2001. — 39 с.
8. Нейман Ю. М. Как измерять учебные достижения? //Вопросы тестирования в образовании. — М., №1, 2001. — С. 40-56.
Ольга ГЕРАСИМЧУК
ПСИХОЛОШ-ПЕДАГОГШШ ПРОБЛЕМИ КОМП'ЮТЕРНОГО ТЕСТУВАННЯ ТА САМОСТ1ЙНО1 РОБОТИ СТУДЕНТ1В В УМОВАХ ДИСТАНЦ1ЙНОГО НАВЧАННЯ
У сучаснш наущ дистанцшне навчання розглядаеться як нова педагопчна технолопя або комплекс, що використовуе у взаемодп та взаемодоповненш вЫм вiдомi технологи навчання, тдпорядковуеться основним законам педагопки, хоча i трансформуе !х зпдно з новими умовами навчання i вимагае певного переосмислення у рамках освгтшх закладiв.
Метою статтi е визначення основних психолого-педагопчних проблем комп'ютерного тестування та проблем, пов'язаних з тдготовкою особистоста студента до самостшно! роботи у процес дистанцшного навчання. Дано деяю рекомендацп з проходження психологiчних бар'ерiв.
За останнi роки iнформатизацiя освгга обумовила появу значно! кiлькостi нових техноло-гiчних прийомiв, створення принципово iнших форм i методiв навчання. Як наслвдок, актуаль-ними постають питання, наскшьки знання вiдповiдають визначеним вимогам i як надiйно та ефективно цi знання перевiрити. Тому в сучаснш педагопщ все бшьше акцентуеться увага на тому, що навчальний процес, як цiлiсна i складна багатофакторна система, може устшно здш-снюватися лише за умови надшно! та постайно! дiагностики р1вня знань з iнтегрованим у цей процес зворотним зв'язком, що охоплюе весь навчальний процес. При цьому мета навчання формулюеться через результат навчання. Тому необхвдний аналiз змктовно! шформаци, що пропонуеться слухачам для засвоення, тобто кiлькiсний вимiр i якiсний опис змiсту навчально-го матерiалу. Ця проблема розв'язуеться двома основними шляхами [4]:
Науков1 записки. Серш: Педагог1ка. — 2005. — №6.
57
