CC BY
22
Таким чином, результати дослщно-експериментально! роботи тдтвердили ефектившсть запропоновано! методики: в учшв формуються системнi знания про об'екти, форми та piBHi оргашзащ! життя, формуеться системне мислення, вмiння самостiйно здобувати знання i творчо !х застосовувати.
На основi системно засвоених знань про живу природу в основнш школi е можливiсть адаптувати запропоновану методику для формування системних знань про живу природу в старшш школi — це перспектива для подальших пошук1в.
Л1ТЕРАТУРА
1. Гончаренко С. У. Методологические и теоретические основы формирования у учащихся средней школы естественнонаучной картины мира: Автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.01/ Киевский гос. пед. ин-т. — К., 1985. — 55 с.
2. Державний стандарт базово! i повно! середньо! освгти // Освгга Укра!ни. — 2004. — №5. — С. 1-13.
3. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. — М.: Педагогика, 1978. — 228 с.
4. Лернер И.Я. Качества знаний и их источники // Новые исследования в педагогических науках. — М.: Педагогика, 1977. — С. 16-21.
5. Москаленко П.Г. Структурная модель науки как дидактическое основание формирования системных знаний школьников // Новые исследования в педагогических науках. — 1992. — №2. — С. 30-33.
6. Степанюк А.В. Ввдображення цЫсносп життя в змкп школьного курсу бюлогп. — Тернопшь: Навчальна книга — Богдан, 2001. — 208 с.
7. Формирование системного мышления в обучении: Учеб. для студ. и асп. высш. учеб. заведений / Под ред. проф. З.А.Решетовой. — М.: ЮНИТИ — ДАНА, 2002. — 344 с.
Bipa ВИХРУЩ, Анатолш ВИХРУЩ
ДИДАКТИКО-ПСИХОЛОГ1ЧШ ОСНОВИ ТЕСТОВОГО КОНТРОЛЮ УЧБОВО1 ДШЛЬНОСП СТУДЕНТА ПЕДАГОГ1ЧНОГО ВУЗУ
"Тести" i "тестова перевiрка знань" — щ слова стали особливо модними у педагопщ вищо! школи i практищ роботи навчальних закладав. Без означених способ1в контролю не уявляють свого майбутнього у европейському штегрованому освiтньомy просторi тi вищi навчальнi заклади, ям мають на метi приеднатися до Болонсько! угоди. Але чи завжди ми сввдомо робимо свiй вибiр лише на користь тестування у забезпеченш контрольно-ощнно! дiяльностi? Чи ми не спрощуемо, не примiтивiзyемо цю обов'язкову складову будь-яко! дiяльностi, у тому чи^ — i учбово!, i навчально!? Навiть звичнi для нас форми, методи i засоби контролю останшм часом пiддавалися грунтовнш ревiзil, незважаючи на те, що !х доцiльнiсть уже доведена столитями, а неспроможнiсть не доведена зовим. То чи варто так охоче ввдмовлятися вiд власних же здобутшв, кидаючись в обiйми дуже суперечливо! i багатолико! зарyбiжно! практики тестового контролю та ощнювання? Чи готовi ми до тако! реформаци?
Щоб дати вiдповiдi на цi запитання i розв'язати актуальну для сучасно! педагогiки проблему технолог^' доцiльного тестування у навчальному процесi, необхiдно сформувати надiйне дидактико-психологiчне пiдгрyнтя. Розробка окремих питань вказано! методики контрольно-оцiнно! дiяльностi А. Аванесовим, Л. Бурлачуком та С. Морозовим, А. Киверялгом i окремi не завжди високопрофесiйнi публ^цп у перiодичних виданнях не дозволяють створити нi методологiчне, нi методичне забезпечення проблеми тестування у навчальному процеа вищо! школи.
Метою cmammi е спроба узагальнити вiдомi розробки з дослiджyвано! проблеми i з позицш системного пiдходy виявити дидактико-психолопчш основи тестового контролю учбово! даяльносп студента педагогiчного вузу.
Оск1льки шхто не проводив порiвияльного аналiзy кожного окремого традицiйного виду контролю й ощнювання, зокрема тестового контролю й ощнювання, традицшно! системи контрольно-ощнно! дiяльностi та тестово! методики, а наявш наyковi дослiджения з проблем модульно-рейтингово! системи контролю не мiстять грунтовного порiвияльного аналiзy
ефективносп традицшно! та шновацшно! контрольно-оцшно! дiяльностi, автори ще! статп вважають невиправданою абсолютизацш тестування як методу виявлення результативное!! навчального процесу.
Разом з тим, не заперечуючи само! можливостi впровадження у вiтчизнянiй вищiй педагогiчнiй школi зазначеного новаторського пiдходу щодо засвоення окремих навчальних предметiв у кури теоретично! тдготовки майбутнього фахiвця та маючи ввдповвдний досвiд роботи в умовах Болонсько! угоди та кредитно-модульно! системи, зазначимо: 1) названий метод контролю може бути ефективним за умови детального технолопчного вiдпрацювання його мехашзму; 2) абсолютизацiя тестово! методики контролю в умовах педагопчного вузу неприпустима через специфiку професшно! дiяльностi, до яко! готують спецiалiста; 3) якщо говорити про ршень професшно! пiдготовки як як1сть особистостi, самих результалв И тестово! перевiрки недостатньо.
Отже бшьш важливою, вважаемо, на даному етапi е розробка дидактико-психолопчних основ тестування з метою збереження притаманних вiтчизнянiй педагогiцi вищо! школи демократизацi!, гуманiзацi!, комплексностi та об'ективносп усiх ланок навчального процесу.
Метод теспв мае психологiчну першооснову. "Тест (ввд англ. test — проба, випробування, перевiрка) — стандартизоване, часто обмежене у час випробування, призначене для встановлення к1льк1сних (i яшсних) iндивiдуально-психологiчних вiдмiнностей", — так визначае сутшсть тесту Л. Бурлачук та С. Морозов, автори "Словника-доввдника з психолопчно! дiагностики" [2, 139]. Стандартизащя тесту — це процедура одержання показник1в з тесту для репрезентативних груп дослiджуваних, чим досягаеться сшвставшсть отриманих результалв у рiзних до^джуваних.
К. Платонов зазначае, що "тест будуеться за принципом психологiчного моделювання i подальшого психологiчного аналiзу, що дае можливють одержати цiннi даш для вивчення особистостi та !! потенцiйних можливостей", а "використання теспв у зарубiжнiй психологi! набуло форми тестування" [6, 152]. Осшльки у вичизнянш психологi!, як i у шших галузях вiтчизняно! науки, тестування довгий час вважалося неприйнятним методом вивчення особистосп, теорiя проблеми не розроблялася. Тому сьогодш склалася ситуащя, коли ми робимо спробу, по-перше, використовувати тестування без належно! теоретично! та практично! розробки технологi! цього процесу; по-друге, використовувати цей метод у соцюлогп та педагогiцi без урахування специфiки цих наук. Виникае необхвдшсть узагальнення унiверсальних за сво!м характером розробок щодо застосування тестування та виявлення теоретичних основ конструювання i впровадження тестових методик у галузi педагогiки в цiлому та педагопки вищо! школи зокрема.
У психологи частковим аналогом теспв, як використовуються у навчальному процесi, е тести досягнень. Як зазначае англшський психолог Пол Клайн, професор ушверситету м.Ексетера (Шотландая), один з проввдних спецiалiстiв у галузi психодiагностики, тести досягнень (attainment test) — це "тести, спрямоваш на оцшку досягнутого рiвня розвитку умiнь, навичок та знань" [4, 15]. На вiдмiну вiд тест1в iнтелекту, тести досягнень "ввдображають не стiльки вплив накопиченого досвiду, загальних здiбностей на поведшку та розв'язання тих чи тих завдань, сшльки вимiрюють вплив спещальних програм навчання, професiйно! та шшо! пiдготовки на ефективнiсть навчання того чи того комплексу знань, формування рiзних спецiальних умiнь" [2, 142].
Отже, тести досягнень дозволяють реалiзувати дiагностику успiхiв iндивiда пiсля завершення навчання. Це перша особливiсть теслв досягнень (отже — i теслв успiшностi). Другою особливiстю цих видiв тест1в е !х спрямованiсть на вимiрювання досягнень дослiджуваних у певнш галузi на момент контролю, у той час як тести загальних здiбностей дозволяють передбачати певною мiрою i прогноз подальшо! дiяльностi, здшснити передбачення майбутнього розвитку.
Тести досягнень прийнято подiляти на широкоорiентованi (метою вивчення у цьому випадку е оцшка навичок з огляду на основш, розрахованi на тривалий час цш навчання, наприклад, для вимiру впливу навчання на логiчне мислення, на прийоми розв'язання широкого кола завдань) та методики з конкретних навчальних предмепв i на до^дження
засвоення конкретних тем, частин навчально! програми, комплекив дiй тощо (тобто тести устшносп).
У педагогiцi, як стверджуе А. Киверялг [5], використовуються тести устшносп — серiя стандартизованих коротко i точно сформульованих завдань, згiдно з якими учень (студент) повинен дати коротк i точнi вiдповiдi, вказавши !х серед запропонованих можливих варiантiв вiдповiдей. Оцiнюеться як1сть тестування за порядковою або штегральною шкалою вимiрювання, специфiчною для даного тесту. Психологи доводить, що тестова форма прийнятна далеко не для всiх школярiв. Тестовi завдання викликають психологiчнi труднощi у всiх учнiв (студентiв), за винятком тих, як1 мають теоретичний тип мислення, легко засвоюють споиб дi!, вмiють оперативно здшснювати операщю переносу засвоеного у нову ситуащю. Разом з тим навiть серед цього контингенту студенпв психологiчний дискомфорт виникае у тих студенпв (учшв), як мають високий рiвень креативносп, оск1льки рамки тестування стримують !х творчiсть.
Тестам успiшностi притаманнi вс типовi переваги i недолiки програмованого контролю. До недолiкiв належать таш: причиною неправильно! вiдповiдi може бути не тшьки незнания, але й нерозумшня завдання; не завжди за тестами, ям поданi у альтернативнш формi, можна з'ясувати, як знайдено правильний варiант, або чому обрано саме цей варiант; шляхом тестово! перевiрки неможливо з'ясувати iдейнi переконання i особистiсну оцiнку явищ; масове застосування тестiв у навчальному процес призводить до механiчного засвоення навчального матерiалу тощо.
У навчальному процеа тести успiшностi виконують так1 функцп [5]:
- дидактичну (визначають рiвень сформованосп знань, умiнь i навичок у межах одного навчального предмета);
- вивчення особистосп (дають можливiсть диференщювати учнiв(студентiв) за рiвнем знання предмета, щоб врахувати це у подальшш роботi);
- прогностичну (чи володшть учнi (студенти) знаннями, необхiдними для подальшого вивчення предмета);
- вимiрювания i порiвняння (вираження результатiв тестування у цифрах дае точну iнформацiю про рейтинг учшв (студенпв) та динам^ засвоення ними навчального матерiалу);
- зворотного зв'язку (дае шформацш про усшшшсть самим учням i вчителевi);
- навчальну (результати тестування обов'язково аналiзуються);
- координуючу (результати тестування дозволяють вносити поточш корективи у навчальний процес i з'ясовувати посильнiсть матерiалу, що вивчаеться).
Як метод контролю тести устшносп мають переваги порiвняно зi звичайною оцшкою-балом, осшльки вони орiентованi на з'ясування засвоення ключових понять, тем i елеменпв навчально! програми, а не конкретно! сукупносп знань, як це ввдбуваеться пiд час оцiнювания оцiнкою-балом. Тести устшносп завдяки стандартизованiй формi оцшки дозволяють спiввiднести рiвень досягнень особистосп з предмету в цiлому, з окремих суттевих його елеменпв iз аналопчними показниками у класi або у будь-якш iншiй вибiрцi до^джуваних. Результат тестування мае бiльш об'ективний характер, нiж традицшна школьна оцшка.
Розробка тестiв, як1 базуються на навчальних програмах, мае певнi особливосп:
1) важливим е добiр тестових завдань, пов'язаних iз планованою для тесту змютовою валiднiстю;
2) тести устшносп мають обмежену сферу застосування, котра, як правило, розповсюджуеться на окремi стадi!' навчання (навчальний рш, етапи навчально! програми). Умовою розробки i стандартизацi! таких тестiв е опора на стандартш програми навчання.
Як зазначають Л. Бурлачук i С. Морозов, бiльшiсть теспв досягнень i тестiв успiшностi е тестам швидкосп, а основним показником продуктивносп роботи дослiджуваного е час, за який вiн правильно виконав якнайбшьше завдань [2]. Отже, як правило, тест включае велику к1льк1сть однорвдних завдань. Обсяг матерiалу визначаеться таким чином, щоб за введений час (постшний для дослiджуваних) жоден з них не встиг виконати правильно вс завдання. Тодi показником продуктивносп буде кшьшсть правильно виконаних завдань. Для таких теспв iснуе i певна процедура визначення надiйностi, внутршньо! узгодженостi та дискримiнативностi завдань.
Показник труднощiв дуже важливий у тестах усшшностг якщо дiбранi дуже складнi завдання, то валiднiсть i надiйнiсть тесту р!зко знижуеться, пiдвищуeться вiрогiднiсть випадково! оцiнки. Дуже прост завдання призведуть до одноманiтностi результалв (бiльшiсть справляеться з усiм набором завдань тесту, а незначна варiативнiсть ускладнюе ощнювання, викликае негативне ставлення до тесту). Трудшсть завдань, як правило, повинна бути не дуже високою i приблизно однаковою. Показником труднощiв е ввдсоток осiб з вибiрки, як виконали i не виконали завдання. Вважаеться, якщо тшьки 20% досл!джуваних виконали завдання, то його можна ощнити як складне для дано! вибiрки, якщо 80 % — як просте. Цей показник (шдекс труднощiв) е вiдносним, оскiльки залежить ввд особливостей само! вибiрки (вшов^ професiйнi, соцiокультурнi вiдмiнностi тощо). Розраховуеться вш за формулою:
N
UT = 100 • (1---)
T N ,
де UT — iндекс труднощiв у ввдсотках, Nn — кшьюсть дослiджуваних, яш правильно розв'язали задачу, N — загальна кiлькiсть дослiджуваних. Для завдань iз пропонованими варiантами вiдповiдей, коли е можливють вгадування, пропонуеться шша формула:
( „ N ^
UT = 100 •
Nn --
n
n 1
1__m -1
N
де — Nn шльшсть дослiджуваних, як не розв'язали задачу, а m — шльшсть варiантiв вiдповiдей [2, 152; 4].
У тестах усшшносп основним принципом розмщення завдань е зростання !х складностi. Разом з тим, рекомендуеться добирати гомогеннi тести, тобто сконструйоваш на однiй або аналопчнш змiстовiй та логiчнiй основi. Тому, як правило, тести усшшносп розробляються на матерiалi навчальних програм i використовуються для контролю за формуванням вiдповiдних знань, умiнь та навичок.
Встановлення змютово! та структурно! вiдповiдностi завдання тесту реальнiй задачi тестування передбачае так! етапи роботи: 1) змютовий аналiз критерiально! задачi, опис !! можливих форм i особливостей; 2) систематизащя знань, умшь i навичок, як! забезпечують виконання критерiально! задачi; 3) зразки тестових завдань i опис стратеги !х конструювання.
Для тестiв усшшносп актуальною е проблема форми i змюту. Якщо для створення тестiв iнтелекту важливим е винайдення тако! форми завдання, яка б допомогла легко сформулювати шукану залежнiсть, то у тестах усшшносп краще використовувати завдання у форм! аналогш, виключення зайвого та виявлення послвдовносп. Форму завдань обумовлюе вид матерiалу, його природа. Якщо йдеться про дией школьного вшу, то важливим е врахування того, що вони повинш знати з р!зних навчальних предметiв, тобто цш кожного з них. На ташй основ! визначаеться релевантшсть завдань стосовно конкретних цшей. Американський психолог Блум з щею метою ставить перед вчителями завдання: слад говорити про цш навчання даного навчального предмета у поведшкових, отже легко тестованих термшах. Детальний опис таких процедур для вчител!в запропонували Thorndike i Hagen (1977). Стосовно створення теспв усшшносп для вищо! школи у зв'язку !з вищезгаданим виникають проблеми, що потребують оперативного розв'язання:
1) ч!тке визначення перелшу умшь (компетенцш) з кожно! навчально! дисциплши для спещалюта з даного фаху;
2) тестуватися повинш так! термши, яш пов'язаш !з професшною поведшкою (поведшковГ), а не з! змютом, отже ор!ентащя у структуруванш дисциплши за вимогами кредитно-модульно! системи повинна бути спрямована не на змютов!, а на д!яльтсш аспекти професшно! тдготовки.
Найбшьш доцшьним типом завдань для теспв усшшносп вважаеться завдання з кшъкома eapiaHmaMU вибору. Таке завдання складаеться з двох частин:
1) основна частина, яка мютить твердження або запитання;
2) вар!анпв вибору або певно! шлькосп можливих вщповвдей (з дастрактор!в та недютрактора), з яких обираеться правильна ввдповвдь (недютрактор).
Дютрактори (distractors) — BapiaHT вiдповiдi, наближений до правильного (зазвичай, таких вapiaнтiв чотири або п'ять). Дослiджувaний пiд час тестування повинен обрати едино правильну ввдповвдь, яка не е дютрактором.
Пол Клайн та Служба тестування у системi освiти США пропонують низку правил, як1 допоможуть сформулювати ефективнi завдання з вapiaнтaми вибору[4]:
1) простота: завдання повинно бути сформульовано нaстiльки просто i точно, щоб неможливо було зpозумiти його неоднозначно, або на розумшня цього завдання Mir вплинути словниковий запас до^джуваних чи ïx здiбностi;
2) ва дiстpaктоpи повиннi бути такими, щоб кожен з них Mir привернути увагу до^джуваного (повиннi бути "схожими" на правильну ввдповвдь, наближеними до неï). У добоpi дютракторш може допомогти складання списку неповних ввдповвдей i подальше використання неправильних вiдповiдей, записаних самими дослiджувaними. Одночасно слвд переконатися, чи не заплутують дiстpaктоpи тих дослiджувaниx, знання яких не е дуже мiцними;
3) тшьки один вapiaнт зi всього набору е недютрактором (правильною ввдповвддю). Iнодi piзнi точки зору на дану проблему можуть заплутати дослвджуваних;
4) вiдповiдь на одне запитання не може бути ключем до ввдповвдей на iншi запитання (не варто використовувати дютрактори одного завдання у перел^ до iншиx завдань);
5) уникати тестування тpивiaльниx питань через ïx простоту.
Рекомендуеться також:
6) уникати заперечень у основнш чaстинi, оскшьки: а) це призводить до суперечност пiд час читання завдання; б) негативш знання у бiльшостi випадшв не настшьки вaжливi, як позитивнц
7) мiсце пpaвильноï вiдповiдi серед дiстpaктоpiв повинно визначатися випaдковiстю, щоб попередити вгадування.
З огляду на можливiсть угадування завдання iз вapiaнтaми вiдповiдей, де дютрактори приблизно piвноцiннi, зводять величину цього негативного чинника до вipогiдностi 1/5 поpiвняно з альтернативними завданнями, де цей показник становить 50%.
Тести з вapiaнтaми вiдповiдей мають низку переваг поpiвняно з шшими видами теспв.
Кожне завдання може бути високонадшним, оск1льки можлива тшьки одна правильна вадповвдь i ввдсутш фактори, що знижують нaдiйнiсть через суб'ектившсть вiдповiдi та суб'ективнiсть ощнки осiб, що проводять тестування.
Для даного виду завдань легко обчислювати показники — цьому сприяе стандартизащя вiдповiдей та можливiсть комп'ютеpноï обробки даних.
Оск1льки тести з вapiaнтaми вибору оцiнюються точними показниками, е можливють одержати точну оцiнку змютовносп. Це важливо для визначення ввдповвдносп тесту тiй гpупi дослiджувaниx i тш меп, задля досягнення яко1' вiн був створений.
Дуже обмеженим, як вважають спещалюти з конструювання теспв, повинно бути використання теспв з альтернативними завданнями чи дютракторами. Вони мютять певне завдання, яке до^джуваний повинен оцiнити як ютинне або хибне ("так" чи "m"). Виконання таких теспв передбачае використання "лише одного фрагмента знань" [4, 73].
Складнощ^ як виникають iз альтернативними завданнями, так1:
1) вipогiднiсть правильного вгадування недiстpaктоpa становить 50%;
2) дуже складно сформулювати твердження, на яке можна дати однозначну ввдповвдь ("так" чи "нi");
3) точшсть формулювання твердження виключае використання ^в "всi", "кожен", "завжди" i "школи", осшльки вже вони мютять суперечшсть; разом з тим таш слова, як "iнодi" i "часто" до^джуваний сприймае дуже суб'ективно, що також не робить тест надшним;
4) те, що е незаперечно ютинним або хибним у твердженш сприймаеться як тpивiaльне.
Вказана форма тестш далеко не завжди е ефективною. Доцiльнiше бувае зaмiнити ïï
еквiвaлентними за своею ефективнiстю завданнями iз вapiaнтaми вибору. Нaйбiльш ефективними aльтеpнaтивнi завдання е у випадку, коли пред'являеться iнфоpмaцiя, певнi дат або даеться питання про них, щоб протестувати, як вони розумшться, наск1льки дослiджувaний вмiе aнaлiзувaти сприйняте. У такому випадку до твердження додаеться сеpiя альтернативних завдань.
Завдання на вiдновлення вiдповiдностi — це третя категорiя завдань, у яких до^джуваному пропонуеться встановити вiдповiднiсть мiж елементами двох списков, наприклад, мiж прiзвищами педагогiв i назвами педагогiчних творiв. Найдоцiльнiшi так1 завдання для виявлення фактично! шформацп. Вони компактнiшi за формою. До того ж, такого роду завдання повинш враховувати певш вимоги. Кшьюсть елементiв другого списку (наприклад, назви педагопчних творiв) повинна бути бшьшою чи включати елементи, яким немае вiдповiдних. Це зменшуе вiрогiднiсть ситуацп вгадування.
Як наголошуе автор керiвництва з конструювання теспв Пол Клайн [4], для теспв досягнень, а у педагогiцi — теспв успiшностi найбiльш придатнi завдання трьох названих типiв. Для прийняття рiшення щодо використання того чи того виду теспв слiд враховувати певш чинники:
- рiзноманiтнiсть видiв завдань (завдання одного типу формують у дослiджуваного хибну навичку ввдповвдати на завдання лише даного типу);
- значна концентращя уваги тд час виконання завдань одного типу, монотоншсть дiяльностi викликають у до^джуваного втому;
- для бiльшостi ситуацш придатним е вид завдань iз вибором варiанту вiдповiдей; для одержання детально! фактично! iнформацi!, пов'язано! iз змiстом навчального матерiалу, доцiльними е завдання на встановлення вiдповiдностi та альтернативш завдання;
- для тестування розумiння матерiалу, представленого у запитанш, доцiльнiшими е альтернативнi завдання; доречною е й розробка завдань рiзних титв, але !х спiввiдношення повинно бути оптимальним;
- часовi обмеження процедури тестування там: для дорослих (студенпв-другокурснишв i старших) — не бшьше, н1ж 1,5 години; для студенпв-першокурсниюв (учнiв) цей час визначаеться шляхом узгодження iз психологом i е значно меншим.
Критерiями вибору типу завдань повинш бути: зрозумшсть (обираеться форма, найзрозумшша дослiджуваному); уникнення ситуацi! випадкового вгадування (завдання повинно скорочувати вiрогiднiсть вгадування настшьки, наск1льки це можливо); компактшсть та точнiсть (обираеться та форма, у якш завдання формулюеться настшьки стисло i чiтко, наск1льки це е можливим); спiввiдношення мiж завданнями (форма завдання не повинна розкривати ввдповвд на iншi завдання або мютити !х у собi); якщо завдання однаково ефективнi, то обирати слiд той тип, який найменше представлений у тестовiй батаре! [4]. Щоб визначитися iз тривалiстю тестування у останньому випадку, слiд дати тестованим завдання вшзначати, яке завдання тесту вони виконували у певний момент тестування.
Тестування як метод контрою i ощнювання успiшностi студенпв педагогiчних вузiв може бути ефективним лише за умови належного теоретичного i методичного обгрунтування. Сьогоднi у педагопщ не iснуе надiйно! теоретично! бази для грамотного конструювання теспв усшшносп. В той же час здобутки переважно зарубiжно! психодiагностично! теорп i практики, окремi розробки вичизняних психологiв дають можливiсть розробити загальнопедагопчну теорiю i технологiю застосування теслв успiшностi у навчальному процесi та у шдготовщ фахiвця iз вищою педагогiчною освiтою. Важливим е i шлях порiвняння ефективност тестового контролю з шшими методами контрольно-оцiнно! дiяльностi. Таким чином, лише оптимальне поеднання форм контролю, а не абсолютизащя певного методу е доцiльним у визначенш рiвня професiйно! готовностi випускника вищого навчального закладу.
Л1ТЕРАТУРА
1. Аванесов А. А. Тесты в социологическом исследовании. — М.: Наука, 1989. — 237 с.
2. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. — К.:
Наукова думка, 1989. — 200 с.
3. Вихрущ В.О. Методолопя та методика наукового дослвдження. — Тернопшь: Тайп, 2005. — 224 с.
4. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение в психометрическое
проектирование. — К.: ПАН ЛТД, 1994. — 283 с.
5. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. — Таллинн, Валгус, 1980. — 334 с.
6. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. — М.: Высшая школа, 1981. —
175 с.
