CC BY
279
Любов Ф1ГУРСЬКА
ОЦ1НКА ЯКОСТ1 ПЕДАГОГ1ЧНОГО ТЕСТУ ЯК ЗАГАЛЬНОНАУКОВОГО
Д1АГНОСТИЧНОГО МЕТОДУ
У статтi висвтлено та проанал1зовано основт вимоги до педагогiчних тестiв як загальнонаукового дiагностичного методу. Розглянуто основнi критерп якостi тестiв навчальних досягнень, як висувають вiдомi науковц^тестологи.
Впровадження нов^шх технологш навчання, що грунтуеться на нових тдходах щодо подання та засвоення знань, потребуе сучасних методiв !х вимiрювання та оцiнювання. Пошук досконалих методiв вимiрювання рiвня професшно! пiдготовки студентiв на нинiшньому еташ розвитку iнформацiйних технологiй набувае надзвичайно! актуальностi, оскiльки об'ективiзацiя процесу вимiрювання, забезпечуючи зворотний зв'язок, дае можливють координувати цей розвиток. Отже, об'ективш i точнi методи вимiрювання та оцшювання знань стають однiею з рушшних сил наукового прогресу.
Порiвняльний аналiз методiв вимiрювання рiвня знань, яю використовуються у сучаснiй педагопщ (усного опитування, письмово! роботи, штерв'ю та тестування), свiдчить, що останнш метод найбiльше вiдповiдае критерiям якост при визначеннi рiвня теоретичних знань, умшь i навичок студентiв у сферi !х майбутньо! професшно! дiяльностi.
Використання тестiв у навчальному процес надiйно увiйшло у свiтову педагопчну практику, в тому числi вищо! школи. В Укра!ш цей процес також розвиваеться: збагачуються нашi уявлення про призначення та педагогiчнi можливосп тестiв, !х форми, формати запитань, методи обробки результата тестування та !х штерпретаци, питання специфшаци теспв, !х пiдготовки, апробаци, нормування, технологи проведення тестування у ВНЗ.
Ситуащя з тестуванням в Укра!ш сьогодш нагадуе 20-i роки ХХ ст., коли шд керiвництвом Блонського створювались першi вiтчизнянi шкiльнi стандарти i тести. До нинi живе мiф, що для складання тестового шструменту не потрiбнi спецiальнi знання. Серед людей, яю професiйно займаються тестуванням, е таю, котрi прагнуть швидше створити тести. А доказом цього е величезна кшьюсть книг з назвами: «Тести з ...» , бшьшють яких не витримуе критики.
Питань не стае менше, а значно бшьше. Широке використання тестових технологш - це дшсно iнша культура освггнього процесу, що передбачае специфiчну грамотнiсть у вiдповiдних питаннях психологи, педагопки, методики.
1снуе проблема з об'ективною iнформацiею, яку може дати тестування. На перший погляд, у такш шформаци е проблема як у викладачiв — для самооцшки професшно! дiяльностi i оцiнки досягнень студенев з метою корекци педагопчних впливiв, так i в керiвникiв навчального закладу — для визначення стратеги розвитку, оцшки якостi роботи педагопв i корекци рiзноманiтних управлшських рiшень. Однак поява i використання в робот об'ективно! шформаци породжуе чимало проблем, до виршення яких педагоги не готовь
Метою статт е висв^лення й аналiз вимог до педагопчних теспв i тестування загалом, основних критерив, якi висувають науковщ-тестологи щодо конструювання якiсних теспв.
Як вiдомо, лише правильно складений тест в змозi повнiстю вщповщати сучасним цiлям навчання та освгги. Багато викладачiв мають певнi утруднення у розробцi та правильному методичному застосуванш таких тестiв. Результати опитування 156 вчителiв i викладачiв навчальних закладiв Запорiзько! областi, якi тдтверджуються i результатами нашого опитування, засвщчили, що лише 32% з них постшно використовують у навчальному процес тести, 68% — епiзодично. Майже 80% викладачiв, що використовують тестовий контроль, працюють за авторськими, власноруч розробленими тестами, при цьому маючи про тестовi методики дуже поверховi знання [8, 7-8].
Таким чином, можна констатувати, що тут необхщш певш рекомендаций При здiйсненнi аналiзу ми спиралися на фундаментальнi дослщження тестування як методу педагопчно! дiагностики, висвiтленi в роботах С. Аванесова, В. Беспалька, К. 1нгенкампа, П. Клайна, А. Майорова, Л. Долшера та ш.
Слово «тест» англшського походження. Класичним у педагопщ е визначення К. 1нгекампа: «Тестування — це метод педагопчно! дiагностики, за допомогою якого Bn6ip поведiнки, що презентуе передумови чи результати навчального процесу, повинен максимально вщповщати принципам зiставлення, об'ективноси, надiйностi та валiдностi вимiрiв, повинен пройти обробку й штерпретащю й бути прийнятним для застосування в педагопчнш практищ» [11, 255].
Дещо iнше означення поняття «тест» подають Л. Бурлачук та С. Морозов. Вони вважають, що тест — це фшсоване в часi випробування, призначене для встановлення кiлькiсних та яюсних iндивiдуально-психологiчних якостей [3, 325-326].
Схоже означення тесту вводить психолог П. Клайн. Психолопчний тест (а педагопчш тести вш розглядае як шдвид психологiчних) — це стандартизоване, часто обмежене в часi випробування, призначене для встановлення кшьюсних та яюсних iндивiдуально-психологiчних особливостей [6, 15].
В. Аванесов вважае, що тест е науково обгрунтованим методом вимiрювання дослiджуваних особливостей особистостi. Попри узагальнене поняття тесту, часто вводиться поняття педагопчного тесту. Так, той же вчений вважае, що педагопчний тест — це сукупшсть взаемопов'язаних завдань зростаючо! складносп i специфiчно! форми, що дозволяе якiсно оцшити структуру i вимiряти рiвень знань [13].
Кожне з наведених визначень мае сво! недолiки та переваги. Тому, проаналiзувавши цi означення i врахувавши мету статтi, ми при дослщженш означено! проблеми опирались на наступне розумшня сутностi понять «тест» i «тестування».
Тестування — це науково обгрунтований процес вимiрювання (за допомогою теспв) якостi властивостей особистосп.
Тест — це iнструмент, що складаеться з квалiметрично вивiрено! системи тестових завдань, стандартизовано! процедури проведення, iз заздалегiдь спроектовано! технологi! обробки та аналiзу результатiв.
Як видно з поданих означень, важливими критерiями дiагностичних тестiв навченостi е об'ектившсть, дiевiсть (валiднiсть), ефективнiсть та надшшсть !х результатiв. Цими критерiями користуються бiльшiсть вчених-тестологiв.
Тест успiшностi, як i будь-який iнший метод контролю, повинен бути насамперед об'ективним. Тест устшност вважаеться об'ективним тодi, коли вдаеться максимально виключити iнтерсуб'ективний вплив дослщниюв на його результати, коли останш не залежать вiд особистост людини, котра проводить вимiрювання, опрацьовуе результати та робить шдсумки. Об'ектившсть проведення вимiрювання вимагае, щоб вш студенти проходили тестування в однакових умовах [4].
Варто зазначити, що об'ектившсть не повинна бути самоцшлю, вона лише забезпечуе валщшсть i надшшсть вимiрювань. Необ'ективне вимiрювання не може бути валщним та надшним.
Валiднiсть тесту — це найважливший критерiй його якостi i визначаеться як його дiевiсть i адекватшсть.
Як зазначають автори «Словника-довiдника з психодiагностики», валiднiсть (вiд англiйського valid — дшсний; придатний; той, що мае силу) — це комплексна характеристика методики (тесту), що включае вщомост про сферу дослщжуваних явищ i репрезентативнiсть дiагностично! процедури щодо них [3, 34].
Отже, валщшсть методу — це вщповщшсть того, що вимiрюеться цим методом, тому що вш повинен вимiрювати. Цей критерш встановлюе сферу дiйсностi, для яко! метод дае статистично ймовiрнi результати. Якщо мова йде про тестування дiяльностi певного рiвня, то квалiфiкацiйнi завдання, якi пропонуються у теси, повиннi вiдповiдати саме такому рiвню складностi, тобто !х не можна виконати засобами дiяльностi нижчого рiвня. При цьому говорять про функцюнальну валiднiсть тесту.
А. Анастазi пропонуе бiльш просте i загальне визначення валiдностi. На !! думку, валщшсть тесту — це поняття, що вказуе на те, що вимiрюе тест i наскшьки добре вш це робить [1, 133]. Отже, тест вважають валщним, коли вш вимiрюе саме те, для чого призначений.
Важливо вщзначити, що валщшсть пов'язана за багатьма параметрами 3i сферою дослщження i завданнями дiагностики. Тест не можна назвати валщним чи невалщним без вказiвки сфери його застосування. Розглядаючи поняття «валщшсть», варто звернути увагу на суттевий момент — вщносний характер валiдностi. На думку А. Майорова, в загальному виглядi поняття валщност «розкривае, наскшьки отриманi результати тестування вiдповiдають об'ективнш реальностi, а оскiльки не юнуе методу точного визначення об'ективно' реальности то валiднiсть — поняття вщносне, оскiльки тест, як i будь-який вимiрювальний iнструмент, нiколи не бувае абсолютно е^валентним реальностi. Отже, валщшсть встановлюеться вiдповiдно характеристицi, ознаки, величини, що приймаеться за об'ективну» [7, 212].
Валщшсть методу при вимiрюваннi усшшност можна диференцiювати за такими критерiями: валiднiсть змiсту, валiднiсть вщповщносп i валiднiсть прогнозу [9, 18-19].
Л. Долшер розрiзняе очевидну (внутршню), змiстовну та функцiональну валiднiсть [5, 49-51].
а) Очевидна (внутршня) валгдтсть. Ввважають, що тест е валщним, коли про нього складаеться враження у випробуваних, що вiн вимiрюе необхщне. Очевидна валiднiсть не мае шякого вщношення до справжньо'' валщносп i лише допомагае створити атмосферу сшвпращ з випробуваним.
б) Змгстовна валгдшсть тесту. Цей термш визначае, чи завдання тесту вщповщае всiм аспектам дослщжуваного питання (тема, роздiл та ш.). Тобто, чи завдання тесту побудовано на основi тiльки техшчних навчальних елементiв, якi вивчалися учнями, i на тому рiвнi абстракцп, на якiй вони висловлювалися.
в) Функцгональна валгдтсть тесту може бути розкрита як вщповщшсть контрольного завдання тш шзнавальнш дп, яка перевiряеться.
На думку вiдомого психолога-тестолога П. Клайна, тест можна називати валщним, якщо вш вимiрюе те, для вимiрювання чого вiн призначений. Але таке визначення не пояснюе значення валщность В цьому випадку виникае нове запитання: як ми дiзнаемось, що тест вимiрюе те, для чого вш призначений? На думку вченого, юнуе багато рiзних способiв доведення валiдностi тестiв, i кожен з них вщповщае рiзним аспектам цього значення:
• тест е очевидно валщним, якщо про нього у опитуваних складаеться враження, що вш вимiрюе те, що необхщно;
• конкурентна валщшсть оцшюеться за корелящю результат певного тесту з результатами шших тестiв;
• для встановлення прогностично'' валiдностi тесту вивчаються кореляцiï мiж показниками тесту i деяким критерiем, що характеризуе вимiрювану властивiсть, але через певний час;
• якщо можна показати, що завдання вщображають вш аспекти дослiджуваноï сфери, то тест е змютовно валiдним, за умови, що ч^ко сформульована шструкщя до нього;
• щоб продемонструвати конструктивну валщшсть тесту, необхщно якнайповшше описати змшну, для вимiрювання яко'' призначений тест. Конструктивна валiднiсть включае в себе всi пiдходи до визначення валщносп, перерахованi вище [6, 25-29].
У стандартних вимогах до педагопчних тестiв валiднiсть тесту визначають як комплекс iнформацiï про характеристики тесту, процедури тестування та методики оцшювання. Тому автори методичного пошбника зi складання тестiв для вчителiв [10, 85-86] загальне поняття валщносп диференцiюють за категорiальними ознаками на:
Валщшсть методу, що складаеться з валщносп змюту та вшщност вщповщносп. Валiднiсть змiсту визначае ступiнь репрезентативносп обсягу знань, визначеному в кшькост тестових завдань, якi мiстить тест. Вона пов'язана iз загальним обсягом знань, яю повиннi засво'ти студенти, та з обсягом шформацп, винесено'' на тестування. Валiднiсть вiдповiдностi -це «повна вiдповiднiсть тесту рiвня дiяльностi i змiсту навчального матерiалу».
Валiднiсть iнструментарiю — це вщповщшсть характеристик вимгрювання певним критер1ям, що забезпечують об 'ективмсть результат1в. У ïï межах розр1зняють вал1дтсть тесту та вал1дтсть тестових завдань.
Вал1дтсть процедури тестування досягаеться ч1тким визначенням вимог щодо умов тестування, дт персоналу та повед1нки тих, кого тестують.
Вал1дтсть процедури ощнювання.
Haстyпним кpитеpieм якостi тестy e його надшшсть, що покaзye, чи зaбезпечye тест як вимipювaльний iнстpyмент об'eктивнiсть pезyльтaтiв. Викоpистaння ненaдiйниx теспв може стати пpичиною педaгогiчниx помилок.
Ыадшшсть методy вимipювaння — це мipa стiйкостi pезyльтaтiв, що впливae на точнiсть, з якою можна вимipяти ту чи iншy кон^етну ознaкy. Пеpевipкa нaдiйностi методy стосyeться нaсaмпеpед вщновлення pезyльтaтiв пpи повтоpниx вимipax.
Cтyпiнь нaдiйностi методy залежить вiд: об'eктивностi методy; пapaметpiв засобу вимipювaння; стaбiльностi xapaктеpистики, яку вимipюють [9, i7-i8].
Пiд нaдiйнiстю контpольного завдання pозyмiють стyпiнь точностi, з яким може бути визначена та чи шша ознака, тобто встановлено, наскшьки можна довipяти pезyльтaтaм певного тесту. ^о нaдiйнiсть тестiв iнодi pоблять висновки за такою ознакою: якщо в yсix випадках пеpевipки тесту чи його вapiaнтiв виявиться, що учш в pозподiлi за показниками усшшност займуть тi ж мюця, то такий тест можна вважати надшним.
М. Челишкова тpaктye теpмiн «надшшсть» у двох значеннях: по-пеpше, якщо вiн зaбезпечye високу точшсть вимipювaнь, i, по-дpyге, тест ввaжaeться нaдiйним, якщо вiн дae пpи повтоpномy виконaннi сxожi pезyльтaти за умови, що пiдготовкa учшв не змiнилaсь за час повтоpного виконання тесту [i2, 29].
Ыадшшсть тесту залежить вщ його довжини. Поняття «довжина тесту» введено на початку XX ст. У. Cпipмaном та ознaчae кiлькiсть завдань тесту [О].
В. Безпалько ввaжae, що для достатньо1' нaдiйностi пiдсyмкового контpолю вистaчae великих pоздiлiв кypсy навчання, тест мae мiстити не менше як 40 завдань. Залежтсть надшност тесту вiд його довжини вiдобpaжено на гpaфiкy [2, 50-55].
П. Клайн ввaжae, що в псиxометpiï теpмiн «нaдiйнiсть» мae два значення. Тест нaзивaeться нaдiйним, якщо e внyтpiшньо узгодженим. Вiн також нaзивaeться нaдiйним, якщо дae тi ж показники для кожного ви^обуваного (^и yмовi, що випpобyвaний не змшився) пpи повтоpномy тестyвaннi. Ыaдiйнiсть ^и повтоpномy тестyвaннi чеpез певний час називають pетестовою нaдiйнiстю [б, 22-25].
Оцшка нaдiйностi пpоводиться piзними методами. Зупинимось на деяких з них. Методи оцшки надшност тестiв можна умовно подшити на двi ^упи: пеpшa бaзyeться на двокpaтномy тестуванш з викоpистaнням одного i того ж тесту або за допомогою двох пapaлельниx фоpм тесту; дpyгa гpyпa пеpедбaчae однокpaтне тестування. Дво^атне тестування з метою пеpевipки надшност тесту ще називають pетестовим методом оцшки надшносп тесту.
Cтепiнь надшносп тесту визнaчaeться за допомогою коефiцieнтa нaдiйностi (коефiцieнт коpеляцiï), який xapa^reproye стiйкiсть покaзникiв пpи повтоpниx дослщженнях за допомогою того ж тесту або його piвноцiнного вapiaнтa.
Метод повтоpного тестування мae сво1' пеpевaги та недолiки. До пеpевaг можна вщнести пpиpоднiсть i пpостотy визначення коефiцieнтa нaдiйностi. Основним недолiком цього методу e невизначенють у вибоpi iнтеpвaлy мiж тестуваннями. Думки вчених щодо цього питання pозxодяться. Кpiм того, пpи повтоpномy тестyвaннi дуже важко досягнути тих же умов.
В зв'язку з цим ^^e ще один спошб визначення надшносп тестiв, який не мae недолшв попеpеднього методу, — це надшшсть пapaлельниx фоpм. В цьому випадку однi i тi ж дослщжуваш пpоxодять тестування за еквiвaлентними або пapaлельними нaбоpaми питань. Коефiцieнт коpеляцiï мiж pезyльтaтaми обох тестувань — основний показник ща
характеристики надшносп. Як бачимо, дослщжуваш виконують два тести за однакових умов, але складнiсть цього методу полягае в доведены еквiвалентностi даних теспв.
Ще одним способом визначення надшносп тесту е визначення надшносп частин тесту. Суть цього методу зводиться до виконання дослщжуваним двох рiвноцiнних частин тесту. Вш виник як результат розвитку методу паралельного тестування i базуеться на твердженш про паралельнють не лише форм тесту, а й окремих завдань всередиш тесту. Метод розщеплення використовуеться, як правило, у тих випадках, коли повторне тестування е небажаним або юнуе лише одна форма тесту. Проблема, що виникае при використант надшносп частин тесту, пов'язана з тим, як роздшити тест на двi частини. Оскшьки завдання у тест повинш розмщуватись у порядку зростання трудностi, то розбиттям тесту пополам ми отримаемо нее^валентш форми тесту. Тому часто тест розщеплюють за парними i непарними номерами тестових завдань. Отримаш показники по двох частинах тесту корелюються звичайними методами [1, 114-116], [3, 162].
Варто зазначити, що хоча надшнють тесту — це важлива його характеристика, але вона сама по собi цшносп не становить. Надшнють потрiбна для досягнення валщносп. Тест може бути високонадшним, але не валщним, тому неефективним.
В. Аванесов вважае, що зi становленням ново'' теорп теств починае вщчуватись необхщнють розширення кшькосп критерiïв, хоча б до трьох. Третм педагог пропонуе критерiй ефективностi.
Ефективнiсть — це порiвняльний критерiй, що дозволяе порiвняти тести. Ефективним можна назвати тест, який краще, шж iншi тести, вимiрюе знання учнiв потрiбного рiвня пiдготовки, з меншою кшькютю завдань, якiснiше, швидше, дешевше, i все це — за можливосп одночасно [13].
Якщо порiвняти поняття «ефективнють» з поняттями «надiйнiсть» i «валщнють», то найiстотнiша вiдмiннiсть нового поняття вщ двох традицiйних полягае у переходi вiд середнього показника до диференцшованого. Достатньо пригадати, що надшнють стосуеться тесту, який складаеться iз зафiксованого числа завдань, що пред'являються всiм випробовуваним; тiльки тодi можна знайти коефiцiент надiйностi тесту як середню мiру точностi вимiрювання. Аналогiчно знаходиться i валiднiсть тесту. Ефективний же тест, навпаки, припускае вщхщ вщ усереднювання i фшсованого для всiх випробовуваних числа завдань.
Психологи Л. Ф. Бурлачук та С. М. Морозов до ефективних теспв висувають ще одну суттеву вимогу — складнiсть завдання тесту. Складнють завдання тесту — це характеристика завдання тесту, що вщображае статистичний рiвень розв'язуваностi у певнш вибiрцi стандартизацiï. Показником складностi тестового завдання е частка випробуваних вибiрки, що розв'язали або не розв'язали дане завдання. Наприклад, якщо лише 20% випробуваних виконали завдання, його можна вважати складним для даноï вибiрки, якщо 80% — легким [3, 349-351].
Пiдбiр завдань за показниками складносп важливий для устшного використання тестiв. Так, при пiдборi надто складних тестових завдань валщнють i надшнють тесту рiзко зменшуеться. Надто простi тестовi завдання призведуть до одноманiтностi тесту i його неефективность
Ще однiею особливiстю ефективних теспв, на думку П. Клайна, е дискримшативнють. Досягнення задовшьного розподшу показникiв е однiею з цшей автора тестiв. Нема необхiдностi вщзначати те, що е очевидним: яка цшнють тесту, за яким вш випробуванi показали однаковий результат? За допомогою ретельного конструювання тесту можна забезпечити вщповщний рiвень дискримiнативностi, а це те, в чому тести виграють порiвняно з шшими формами випробувань [6, 29-30].
Як бачимо, вимоги, як ставлять тестологи до ефективних теств, мiж собою дещо вiдрiзняються. В педагогiчнiй дiагностицi намагаються визначити якють результатiв вимiрювання (в нашому випадку — вимiрювання усшшност). Варто зазначити, що всi вищеназваш критерiï спрямованi на едину загальну вимогу: тест повинен давати якнайточшшу iнформацiю про дослiджуване явище. Вони лише конкретизують цю вимогу i характеризують ïï з рiзних сторш.
Отже, дидактичний потенцiал тестових методик може бути реатзованим лише при дотриманш певних умов та вимог, серед яких визначальною е професшна готовнiсть педагога до використання тестових технологш як засобу контролю професшно! пiдготовки майбутнiх спецiалiстiв.
Л1ТЕРАТУРА
1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. — 7-е изд. — СПб.: Питер, 2005. — 688 с.
2. Безпалько В. П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика III тысячилетия).
- М.: Изд-во Москов. Психол.-социал. Ин-та, 2002. — 352 с.
3. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. — СПб.: Питер, 1999. — 528 с.
4. Валеев Г. Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Учеб. пособие для студентов 3-5-х курс пед. вузов по специальности «031000 — Педагогика и психология». — Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2002. — 134 с.
5. Долинер Л. И. Компьютерные тесты успеваемости как средство оптимизации учебного процесса // Вестник Московского университета. — 2004. — № 1.
6. Клайн П. Справочное Руководство по конструированию тестов / Перевод Е. П.Савченко. — М.: ПАН Лтд, 1994. — 283 с.
7. Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. — М.: Народное образование, 2000. — 352 с.
8. Малихш А. Тести у навчальному процес сучасно!' школи // Р1дна школа. — 2001. — № 8.
9. Методичт рекомендацп з оргашзацп тестового контролю освггаьо-професшно! тдготовки вчителя. — Тернопшь: Вид-во ТНПУ 1м. В. Гнатюка, 2004. — 100 с.
10. Паращенко Л., Леонський В., Леонська Г., Богачков Ю., Радченко В. Система тестування учшв у середнш школ1: Методичний поабник // Завуч. — 2007. — № 16-18.
11. Педагогическая диагностика / Под ред. К. Ингенкампа; Перевод с нем. — М., 1991. — 525 с.
12. Челышкова М. Б. Применение математических моделей для разработки педагогических тестов: Учеб. пособие. — М., 1995. — 48 с.
13. http://testolog.narod.ru/index.html
Надш ГИШКА
ФОРМУВАННЯ ЗАГАЛЬНОНАВЧАЛЬНИХ УМ1НЬ I НАВИЧОК В УЧН1В ПОЧАТКОВИХ КЛАС1В
У статтi розкриваються закономiрностi i сутнкть процесу формування загальних навчальних умiнь i навичок в учнiв початкових клаав. Подаеться загальна характеристика цих умiнь i навичок школярiв. Показана роль самоконтролю i контролю в програмованому навчаннi учтв.
Швидюсть сощальних i технолопчних змш у сучасному свт, прискорене нагромадження шформацшних ресуршв i засобiв навчання, що стають доступними бiльшостi людей, мобшьшсть населення зумовлюють переосмислення функцiй i результатiв загально! середньо! освiти. Сучасне iнформацiйне суспiльство ставить перед школою завдання формувати в учнiв бажання i вмiння вчитися, використовувати рiзнi джерела iнформацi!, застосовувати одержанi знання для творчого вирiшення проблеми [1].
О. Я. Савченко розглядае вмшня вчитись як ключову компетентшсть загальноосвггаьо! школи. На !! думку,«вмiе вчитися той учень, який:
- сам визначае мету дiяльностi або приймае поставлену вчителем;
- виявляе защкавленють у навчаннi, докладае вольових зусиль;
- оргашзовуе свою працю для досягнення результату;
- вщбирае або знаходить вщповщш знання;
- усвщомлюе свою дiяльнiсть i прагне !! вдосконалювати;
- мае вмiння i навички самоконтролю та самооцiнки» [7, 34].
Навчання учшв умшню вчитися е одшею з кардинальних проблем дидактики, що на рiзних етапах !! розвитку набула рис або певно! дидактично! теори. До виршення проблеми «вчити вчитися» ведуть рiзнi шляхи, одним з яких е озброення учшв у процес навчання певним комплексом умшь та навичок, що мають мiжпредметне значення. У нових умовах розбудови
