CC BY
16
Мирон ГРОМ'ЯК, Вштор ЧОРНИЙ
ПРАКТИЧН1 ПРОБЛЕМИ У ПРОЦЕС1 ПРОВЕДЕННЯ ТЕСТУВАННЯ
У стати розглянуто погляди педагога вищоï школи на завдання i проблеми тестування, а також спробу постановки i в деякому розумшш розв'язання ряду проблем педагогiчноï практики з використанням програмних засобiв для створення матерiалiв щодо тестування.
Яка мета тестування? Викладач з досвщом роботи ввдразу ощнюе стутнь володiння ма-терiалом за непрямими ознаками (володiння термiнологiею, вiльний перехвд вiд однiеï теми до iншоï тощо). З неформальноï точки зору практичною задачею тестування е створення шструме-нтальних засобiв пiдтримки навчального процесу.
Державне тестування мае абсолютно iншi задач^ воно е шструментом вимiрювання знань при переходах мiж ступенями освiти (початкова школа — середня школа, школа — ВНЗ). У ВНЗ тести державного зразка з низки причин мало придатт для повсякденжи роботи.
Метою повсякденжи роботи викладача е не контроль, а навчання. Для забезпечення студента iндивiдуальними тестами необхiдне придбання значних кiлькостей готових тестiв. На-рештi, у бiльшостi випадкiв бланки тестав е одноразовими. Усе це вимагае значних витрат на забезпечення тестування знань студенлв.
Для проведення тестiв необхiдно розробити методику та техшку створення необхiдноï кь лькост рiвноцiнних контрольних матерiалiв для поточного контролю i навчання значжи кшь-костi студентiв. Найважливiшою особливiстю оперативного проведення тестування е можли-вкть оперативноï перевiрки (краще безпосередньо на мкщ проведення), що дозволяе оргатзу-вати зворотний зв'язок зi студентом i використати щ матерiали саме для навчання, а також для самонавчання.
На наш погляд ждобну роль можуть вщграти шдиввдуальш варiанти задач однаковоï складностi, забезпеченi точними вщповвдями (для перевiрки чи самоконтролю).
Подiбнi матерiали можуть тиражуватися (без повторення) i використовуватися дуже гну-
чко.
Ввдповвдно до роботи [3] основними джерелами неточностей педагогiчних вимiрювань е:
1. Латентшсть (неприступнiсть для прямого вишрювання) як рiвня пiдготовленостi тес-тованого, так i р1вня складност завдань. До того ж, щ величини тасно пов'язанi мiж собою.
2. Використання при оцiнцi латентних параметрiв (з використанням моделi Раша) гшоте-зи нормального розподiлу балiв, що справедливе у випадку застосовност закону великих чисел.
3. Необхвдшсть використання для оцiнки моментiв розподшу за допомогою статистичних методiв, максимальжи правдоподiбностi великих вибiрок (N >> 100) для отримання достсгар-них результатiв. Реально наявнi вибiрки балiв частiше за все мають набагато менший об'ем, до того ж, ïх збiльшення неможливе через зростання трудомiсткостi тесту.
Через вказанi причини класичш результати теорiï вимiрювань погано застосовш до вимi-рювань в тестуванш. У результатi виникае об'ективна необхiднiсть полiпшення моделi Раша.
З цього приводу В. Аванесов пише: «У сучаснiй лiтературi немае ясноста щодо теоретич-ноï основи педагопчних вимiрювань. Ранiше як така основа помилково розглядалися статисти-чнi теорп. Ситуацiя дещо виправилася п1сля класичних робiт Лорда, проте потiм, в остант три-дцять рок1в, вона знову попршилася п1д впливом прихильниюв Item Response Theory (IRT). Остання мае на Заходi i шше, бiльш загальна i точна назва — Latent Trait Theory (LTT), що пе-рекладаеться як математична теорiя вимiрювання латентних якостей особи.
Тим часом жодна iз згаданих теорiй не е нi сучасними, нi педагогiчними. Це вже давно вiдомi формальнi i загальнi теорп, вживання яких в педагогiчних вимрюваннях хоча i плiдно, але мае цшком зрозумiлi межi ...».
Науков1 записки. Сер1я: Педагог1ка. — 2005. — №6.
33
На даний час юнуе значний терес до проблеми розв'язування задач при неточних, непо-вних, помилкових тощо початкових даних [1].
Проблеми тестування можна подiлити на два великих класи:
• теоретичш проблеми;
• практичт проблеми.
У данш роботi ми спробуемо сформулювати та виршити деяку частину практичних проблем для задач тестування в рамках юнуючо! моделi навчання у ВНЗ (на прикладi курсу математики).
Найважлившою практичною проблемою, яка абсолютно не враховуеться оргатзаторами централiзованого тестування, е широко поширене списування, або, бiльш широко, рiзнi форми несанкцюнованого отримання вiдповiдей.
Списування застосовуеться бшьшою частиною студентiв, форми його удосконалюються, особливо з появою ПК i мобiльних телефонiв. 1снують сотт способiв обманного отримання вь рних результатiв централiзованого тестування: вiд здобичi (тим або iншим способом) бланюв до явки за чужим паспортом, сигналiзацп в аудитори з метою передачi правильних номер1в вщ-поввдей тощо.
Поширеною проблемою е також друкарсью помилки чи описки в матерiалах тестування. Практика свiдчить, що 1х вiдсоток достатньо високий i вони оцiнюються перевiряючими як не-вiрно розв'язанi. Слiд зазначити, що таю помилки будуть завжди, оскшьки вони виникають у процесi тиражування i при виправленнi знайдених друкарських помилок виникатимуть новi.
Чим бшьше осiб беруть участь в промiжних етапах пiдготовки i проведення тестав, тим бiльша небезпека зниження якост i просочування шформацп.
У той же час щ недолiки легко анулюються при оперативному виготовленш матерiалiв на мiсцi, а також при проведенш контролю викладачем, який особисто знае контингент.
Отже, проблеми централiзованого тестування i поточних тестiв лежать абсолютно в рiз-них площинах.
Вiдповiдно до сформульованих ранiше проблем робочi тестовi матерiали повиннi бути розрахованi на:
• проведення одшею особою;
• ввдсутшсть помилок при тиражуваннi;
• мшмальне число осiб, що приймають участь у тиражуваннi;
• абсолютна шдиввдуальшсть завдань;
• вирiвнювання за складшстю;
• вузькою тематика тестав.
У практичному використаннi подiбнi матерiали швидше повиннi забезпечити перевiрку мшмального рiвня знань i навик1в. Зокрема, завдяки вказаним властивостям вони дуже добре тдходять для оперативно1 перевiрки перед допуском до iспитiв, лабораторних робiт тощо, оскiльки, очевидно, що особа, яка не володiе упевнено базовими навичками, не може допуска-тися до теоретично1 частини контролю.
Л1ТЕРАТУРА
1. Нариньяни А. С. НЕ-факторы 2004. В сб. трудов 9 Национальной конференции по ИИ КИИ-2004.
— М.: Физматлит, 2004. — Т. 1. — С. 420-432.
2. Нейман Ю., Афанесов В. и др.Педагогическое тестирование как изметение. — Москва, 2002.
3. Хлебников В. А. Вопросы тестирования в образовании. —» №2, 2002.
Оксана КАРАБ1Н, 1рина БАЗАРНИЦЬКА
ТЕСТУВАННЯ ЯК МЕТОД ПЕДАГОГ1ЧНОГО КОНТРОЛЮ
Головна мета сучасно! укра1нсько1 системи осв^и — створення умов для розвитку й са-мореалiзацil кожно! особистоста як громадянина Укра!ни, здатно! навчатися протягом життя й розвивати цiнностi громадянського суспiльства. Освiта е оргашчною складовою суспiльного органiзму, який перебувае в постiйному розвитку, його своервдною функцiею [4]. Вiдповiдно
34
Науков1 записки. Сер1я: Педагог1ка. — 2005. — №6.
до Закону Укра!ни Про вищу освiту [6], змiст вищо! осв^и — це система знань, умшь i нави-чок, професiйних, свггоглядних i громадянських якостей, обумовлена щлями та потребами сус-пiльства, i яка мае бути сформована в процеи навчання з урахуванням перспектив розвитку су-спiльства, науки, техшки, технологiй, культури та мистецтва. При цьому визначення змiсту вищо! освгга повинне виходити з едностi завдань навчання i виховання, шляхiв тдготовки все-бiчно розвинених, дiалектично мислячих фахiвцiв. Пiдготовленi вищою школою фахiвцi по-виннi мати доволi широкий науковий кругозiр й умiти творчо i рацiонально застосовувати знання на практищ, безперервно вдосконалюючи !х [5].
Вища школа на сучасному етат свого розвитку послiдовно та неухильно переходить до нового яюсного стану. Суттево змiнюються принципи, методи, форми та засоби навчання [9].
Навчання — багатогранний процес, i контроль знань лише одна з його сторш. У практищ вищо! освгга вiдомi рiзнi методи поточного, рубiжного й пiдсумкового контролю знань. Най-поширенiшi методики усного опитування й письмових контрольних робiт. Звичайно так! види контролю не ствввднесет з дiагностичними цiлями навчання.
Мета статти- висвгтлення призначення тестового контролю за допомогою якого можна одержати оперативну, достовiрну iнформацiю про готовнiсть до сприйняття нового матерiалу та знання, отриманих у процесi навчання.
Слово «тест» у перекладi з англшського означае «проба» «випробування», «перевiрка».
Що таке «тест»? В енциклопедичному словнику ми знаходимо дуже загальне визначення: «Тест — стандартизован завдання, за результатами виконання яких судять про психофiзiологi-чнi й особистiснi характеристики, а також знаннях, умiннях i навичках випробуваного» [10]. Нас щкавить педагогiчний тест. «Педагогiчний тест, у ввдмшшсть, наприклад, вiд звичайно! контрольно! роботи, можна розглядати як своервдний вимрювальний iнструмент певно! розв'язно! здатност й точностi» [7]. Бiльш точне визначення педагопчного тесту ми бачимо в В. С. Аванесова: «Педагопчний тест — це сукупнiсть взаемозалежних завдань зростаючо! складностi, що дозволяють надшно й валiдно оцiнити знання й iншi цiкавлячi педагога характеристики особистоста» [3]. Автор зазначае, що педагопчний тест дозволяе яюсно ощнити структуру й ефективно вишряти рiвень знань, умiнь i навичок по навчальнiй дисциплiнi.
Педагогiчнi тести доволi рiзноманiтнi. З погляду цшей застосування можна видiлити [8]:
• тести досягнень;
• критерiально-орiентовнi тести, що дозволяють зктавити р1вень iндивiдуальних навчальних досягнень з повним обсягом знань, умiнь i навичок;
• нормативно-нормативно-орiентованi тести, що ж^внюють випробуваних за рь внем !хшх навчальних досягнень;
• атестащйш тести, що визначають рiвень навченостц
• тести прогнозування результатiв навчання за обраною технолопею навчання.
Останшм часом все бiльше визнання в нашш кра!ш одержують критерiально-орiентовнi
тести. У такому теста освггаш стандарт з предметно! дисциплши iснуе у виглядi критерiального бала — мтмального тестового бала, що повинен одержати випробуваний, щоб вважати мате-рiал засвоеним.
В. С. Аванесов видiляе чотири форми тестових завдань:
• тестовi завдання закритого типу.
• тестовi завдання вiдкритого типу.
• завдання на ввдповвдшсть.
• завдання на правильну послiдовнiсть.
На наш погляд, вдалим й точним визначенням, що вiдображае суть контролю е визначення, сформульоване вченими-педагогами Л. Д. Федотовою i Е. А. Риковою. На !хню думку, тест — це певний вид завдання, обмежений у чаи виконання, що може бути реалiзований в ус-нш або письмовiй формi.
За методикою В. П. Беспалько пропонуються тестовi завдання розробляти для 1-4 рiвнiв засвоення знань.
Це можна пояснити тим, що кожний рiвень засвоення знань ввдображае розвиток досвiду студента з дано! навчально! дисциплши у процеи навчання.
Науков1 записки. Сер1я: Педагопка. — 2005. — №6.
35
1-й piBeHb засвоення знань — дiзнавання об'ектш i явищ, ïxhîx властивостей, процесiв да-hoï сфери дшсност при повторному сприйняттi рашше засвоеноï iнформацiï про ïx або вико-наннi дiй з ними (знання-знайомства).
2-й р1вень засвоення знань — шляхом самостшного вiдтворення з пам'ят й застосування iнформацiï про рашше засвоену орiентовну основу виконання типовоï дiï, тобто алгоритмiчна дiяльнiсть з пам'ятi.
3-й рiвень засвоення знань — продуктивна дiя, виконувана на деякш множинi об'ектiв, ждабних до вивчених навчальних елементiв. Студенти у процес виконання дiяльностi 3-го рь вня добувають суб'ективно нову для себе шформащю про хвд самостiйноï трансформацiï — вь домш орiентовнiй основi дiï типовоï дп й побудови суб'ективно новоï орiентовноï основи дiï для виконання нетиповоï дiï.
Це евристична дiяльнiсть, виконувана не за готовими, а створеними у xодi самоï дiï алгоритмом або правилом.
4-й рiвень засвоення знань — продуктивна дiя, виконувана шляхом самостшного конст-руювання об'ективно новоï орiентовноï основи дiяльностi. У процесi виконання дiяльностi 4-го рiвня добуваеться об'ективно нова шформащя. Створюються новi правила у сфер^ вiдомiй лю-динi, що виконуе дiï, — творча (дослiдницька) дiяльнiсть.
За описувальними р1внями засвоення знань розробляються тестовi завдання, якi вщбива-ють i рiвень засвоення знань, та еталони повних i правильних вiдповiдей на виконання дшльно-ст вiдповiдно до тестових завдань.
Розрiзняють два основних види контролю: суб'ективний i об'ективний.
Суб'ективний контроль i ощнка знань та вмiнь здшснюються викладачем, коли судження вiн виносить тшьки за своïми висновками про ввдповвдь студента або виконаноï ним роботи.
Об'ективний контроль i ощнка якост знань i вм^ припускае, що викладач виносить свое судження шляхом зютавлення заданоï мети навчання з ввдповвддю або практичною дiею студента, оцiнюванi за певною методикою з використанням критерпв якостi.
Виршення задачi об'ективного контролю якостi засвоення студентами навчальних дис-циплш як показника ïxньоï професiйноï майстерностi виробляеться за р1внями засвоення знань. Для цього розробляються ввдповвдш педагогiчнi тести, яю е iнструментом, що дозволяе об'ективно ощнити якiсть засвоення знань.
У тестах усунута недолiки суб'ективного контролю знань. Це пiдтверджуеться такими положеннями.
1. Тест складаеться iз двох складових: завдання на дiяльнiсть даного рiвня й еталона, тобто зразка повного й правильного виконання цiеï дп.
2. Порiвняння ввдповвд студента на пропоноване тестове завдання дасть можливкть ви-значити коефщент засвоення знань (K), обумовлений за такою формулою: K = N/T, де N — число правильно виконаних тестових завдань; T — число тестових завдань при перевiрцi ступеня засвоення знань.
3. Коефщент засвоення знань подаеться нормуванню. Вся процедура контролю засво-ення знань дуже просто автоматизуе за допомогою ЕОМ.
4. За коефщентом засвоення знань судять про процес завершеноста навчання. Якщо K > 0,7, то процес навчання вважаеться завершеним. Якщо K < 0,7, то студент у наступнш дiя-льносп систематично допускае помилки й не здатний до ïx усунення або виправлення через не-вмшня ïx знаходити.
5. Тести як шструмент виявлення якостi засвоення знань погоджуються з р1внями засвоення знань, яю визначаються викладачем по мiжпредметниx зв'язках i залежно ввд майбутньоï професiйноï дiяльностi студентiв.
При формуванш тестiв необxiдно дотримуватися до деяких основних принципiв.
1. Принцип значимоста тесту.
Необxiдно включати в тест ri елементи знання, яю вiдносять до ключового з дажй спецi-альностi, без цих знань навчання е неповним.
2. Вщповщшсть змiсту тесту рiвню сучасного стану науки.
36
Науков1 записки. Сер1я: Педагог1ка. — 2005. — №6.
Необхвдно готувати фахiвцiв i перевiряти рiвень отриманих ними знань тшьки за змiстом навчального матерiалу, яке й ввдбивае рiвень розвитку не тшьки нашо!, але й закордонно! науки, особливо передовий у розвинених кра!нах.
3. Вiрогiднiсть тесту.
Включаеться в тест тiльки той змкт дисциплiни, що е об'ективно-правильним. Суб'ективна думка викладача не повинна включатися в тестовi завдання.
4. Варiативнiсть змiсту тесту.
Змiст тесту повинен залежати вщ розвитку науки, науково-техшчного прогресу, вiд нового змкту навчально! дисциплiни й нових шдручниюв. Зi змiною змiсту навчально! дисциплши повинне змiнюватися тестове завдання ввдповвдно до контингенту випробуваних, рiвнем !хньо! пiдготовленостi, навченостi.
Висновок. Тестування широко використаеться в навчальних закладах для тренувального, промiжного й пiдсумкового контролю знань, а також для навчання й самотдготовки. Природ-но, не ви необхiднi характеристики засвоення можна одержати засобами тестування. Таю, на-приклад, показники, як умшня конкретизувати свою вiдповiдь прикладами, знання фактв, умiння складно, логiчно й доказово висловлювати сво! думки, деяю iншi характеристики знань, умiнь, навичок дiагностувати тестуванням неможливо. Це значить, що тестування повинне обов'язково сполучатися з шшими (традицiйними) формами й методами перевiрки.
Л1ТЕРАТУРА
1. Аванесов В.С. Научные основы тестового контроля знаний. — М.: Исследовательский центр, 1994.
2. Аванесов В. С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе: Учебное пособие для слушателей Учебного центра. — М., 1989. — С. 42.
3. Аванесов В. С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. — М.: Труды Исследовательского центра Гособразования СССР, 1989.
4. Андрущенко В. П. Осв1та Украши в контекст сусшльних проблем та суперечностей//Зб1рник нау-кових праць до 10-р1ччя АПН Украши/Академ1я педагопчних наук Украши. — Ч. 2. — Харюв: ОВС, 2002. — С. 3-16.
5. Архангельський С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебно-метод. пособие. — М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.
6. Закон Украши «Про вищу осв1ту»: Науково-практичний коментар/ В. Г. Гончаренко, К. М. Лемювський, С. Л. Лисенков, О. С. Лисенков1 / За заг. ред. В. Г. Кременя. — К.: СДМ-Студю, 2002. — 323 с.
7. Нейман Ю. М., Хлебников В. А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. — М., 2000.
8. Тесленко В. И. Педагогическое тестирование: теория и практика: Учебное пособие. — Красноярск: РИО КГПУ, 2003. — С. 19.
9. Шюль М. I., Грищенко Г. П. Пщготовка педагопчних кадр1в за ступеневою системою//Педагопка г психолопя: Вюник Академп педагопчних наук Украши. — 1994. — №2(3). — С. 94-101.
10. Энциклопедический словарь /Гл. ред. А. М. Прохоров. — 3-е изд. — М.: Советская энциклопедия, 1985. — 1320 с.
Науков! записки. Серш: Педагопка. — 2005. — №6.
37
