CC BY
39
ТЕОР1Я I МЕТОДИКА НАВЧАННЯ
Любомир КОЛОД1ЙЧУК
ПРОЕКТУВАННЯ ОЦ1НЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ СТУДЕНТ1В
ТЕХН1ЧНИХ СПЕЦ1АЛЬНОСТЕЙ
У статтi розглядаються окремi аспекти проектування оцтювання знань студентiв технiчних спецiальностей аграрних ВНЗ, на прикладi навчальног дисциплiни «Електричне освiтлення та опромтення».
До недавнього часу тестуванню в нашш кра!ш придшялося недостатньо уваги. В аграрних навчальних закладах ще й зараз професшний рiвень випускникiв визначаеться за допомогою контрольних завдань. Це вимагае створення спещальних комiсiй (екзаменацiйних, атестацшних, на групу допуску тощо) i як наслiдок — значних витрат часу i коштiв.
Мета статт — розглянути деякi аспекти проектування оцшки знань студентiв iз навчально! дисциплiни «Електричне освiтлення та опромшення».
Необхiднiсть проектування тестового контролю знань полягае у забезпеченш технологiчностi навчального процесу. Адже освiта, як i будь-який технологiчний процес, мае свою продукщю i технологiчнi операци. Останш треба поетапно контролювати, щоб педагопчному об'екту забезпечити кращий стан i перевести його в цей стан.
Невипадково тести е складовою державного стандарту осв^и [4]. З щею метою в аграрних ВНЗ видшяегься нормативна частина змiсту освiти, якою повиннi опанувати всi, i вщокремлюеться динамiчна складова, що перевищуе мжмум необхiдних знань, в якiй вщображена зональна специфiка i традици певного сшьськогосподарського навчального закладу. Вiдзначена нормативна частина становить суть ще! розробки теспв успiшностi для перевiрки оволодшня мiнiмально необхiдними знаннями, вмiннями i навичками з навчально! дисциплiни.
Питання методiв i форм контролю знань завжди були в центрi уваги науковщв. Загальнi методичнi аспекти контролю навчально-шзнавально! дiяльностi висвiтленi в працях Ю.К. Алексюка, Ю.К. Бабанського, В.П. Беспалька, Н.1. Волкова, Г.Ф. Добиш, А.1. Дьомiна, П.Г.Лузана, Л. М. Романишино!, О.1. Ляшенко, Г. В. Терещука, В. М. Чайки й шших учених. Проектування тестового виду контролю розглядали в сво!х роботах В.С. Аванесов, В.1. Гаркавко, В.В. 1ль!н, В.А. Лахно, Н.Г. Русша, З.С. Сейдаметова, С.Н. Сейтвелiева, В.М. Матвiенко, Н.С. Журавська. Вказанi питання часто обговорюються на мiжнародних i всеукра!нських наукових конференцiях.
Зацiкавленiсть проектуванням рiвня оцiнки знань студентiв на заняттях з курсу «Електричне осв^лення та опромiнення» зумовлена певними причинами, пов'язаними з використанням кредитно-модульно! технологи навчання, серед яких:
• забезпечення технологiчностi навчального процесу;
• здшснення контролю знань студентiв з окремих модулiв;
• досягнення ушфшаци вимог для вшх студентiв;
• можливють оцiнювати знання велико! групи студенев та iндивiдуальне тестування в будь-який зручний для студента час;
• забезпечення швидкого «зворотного» зв'язку (з дiагностикою помилок) про результати свое! пращ порiвняно з iншими формами контролю.
Практика показала, що метод тестування варто використовувати при проведенш всiх вцщв контролю (попереднього, поточного i пiдсумкового) на заняттях рiзних видiв. При систематичному контролi створюються найкращi умови для засвоення знань студенев.
Важливим для педагопки е визначення тестування. Дж. Ленерт, зокрема, стверджуе, що це науковий метод дослщження одше1 або кiлькох ознак особистост [5, 7]. Мета тестування — визначити вщносний ступiнь вираження iндивiдуальноl ознаки на основi максимального використання кiлькiсних показникiв. Важко не погодитись з такою штерпретащею.
Проектування оцшки знань студентiв передбачае розробку педагопчних тестiв зростаючо! складностi специфiчноl форми з метою об'ективного вимiрювання навчально-шзнавально1 дiяльностi. За основу доцшьно покласти теорiю поетапного формування розумових дш, яка розроблена П.Я. Гальпершим i розвинута Н. Ф. Тализшою. Цей метод контролю дае змогу шдивщуашзовано та диференцiйовано пiдходити до рiвня пiдготовки студентiв аграрного ВНЗ з кожного модуля. На заняттях з курсу «Електричне освiтлення та опромшення» тести, якi охоплюють весь його матерiал, використовуються для оргашзаци фронтального опитування, самостшно1 роботи, визначення рiвня та якостi знань студенев. Залежно вiд дидактичних цiлей тести подшяють на тренувальнi i контрольна Засвоення студентами навчального матерiалу, як виявляеться на основi вирiшення ними завдань у певнш сферi, можна характеризувати за рiвнями виконання дiяльностi: I — репродуктивний з тдказкою; II — репродуктивний без тдказки; III — евристичний; IV — творчий [1, 4].
В. Гаркавко та М. Шипов розглядають тестовi завдання чотирьох ступенiв складностi: «вщмшно» — А, «добре» — В, «задовшьно» — С i «зараховано» — D [2].
При складанш тестiв нами враховувались три види навчально! дiяльностi: ознайомлювальна, репродуктивна й евристична. Для аграрних ВНЗ найкраще використовувати обгрунтовану за змiстом систему засвоення знань зпдно з М. I. Ерецьким, який визначае наступи рiвнi:
1) ознайомлення (впiзнання, розрiзнення, спiввiднесення);
2) вiдтворення (знання застосовуються в знайомiй ситуаци);
3) застосування умiнь i навичок (знання застосовуються в нетиповш ситуаци) [3].
При такому пiдходi ми маемо змогу подшити студентiв на три технолопчш групи. Дослiдження пiдтверджують, що вказаний подш сприяе посиленню зацiкавленостi студенев у пiдвищеннi сво1х знань, тобто активiзацil 1хньо1 навчально-шзнавально1 дiяльностi. Ощнювання рiвнiв знань здiйснюеться за европейською системою ECTS.
I рiвень — це рiвень знайомства. Для нього пропонуемо оцiнку Е. Студент, виведений на цей рiвень, здатний свщомо пiзнавати формули визначення опромiненостi, енерги оптичного випромiнювання, основнi типи св^ильниюв, ультрафiолетових та iнфрачервоних опромiнювальних установок сшьськогосподарського призначення, види спектрiв, основш величини й одиницi вимiрювань оптичного випромшювання.
II рiвень — це вщтворення буквальне (оцiнка D) i реконструктивне (оцiнка С). Виконання цих завдань передбачае репродукування вiдповiдi, зафшсовано1 в конспектi, пiдручнику, iнструкцiйнiй картщ, тобто вiдтворення знань у стандартних умовах. Студент може: вщтворити формулювання призначення, будови i принципу роботи ультрафюлетових та iнфрачервоних опромiнювальних установок; тдставити пропущенi буквено-цифровi позначення у формули розрахунку осв^лення методами коефщента використання свiтлового потоку, лiнiйних i просторових iзолюкс та формули визначення питомо1 потужностi; розшифрувати умовнi позначення освгглювально1 та опромшювально1 установки; вказати основш типи кривих сили св^ла; розв'язати типовi задачi з вибору джерел св^ла; побудувати вольт-ампернi характеристики теплових i газорозрядних ламп.
III рiвень — це рiвень ум№ (оцiнка В) i навичок (ощнка А). Завдання ускладненi недостатнiстю або надлишком умов, яю необхiднi для розв'язання нетипово1 задачi. Студент може використати отриманi знання в практичнш дiяльностi: виконати д^', методика яких вивчена на заняттях, але змют й умови 1'х виконання новi (рiшення нетипових задач вибору освплювальних та опромiнювальних установок, визначення тривалосп i кiлькостi проходiв опромiнення, вибору освплювальних електропроводок, складання схем за словесним описом i т. д.).
Вказаш завдання спрямованi на розвиток навичок анал^ичного мислення i передбачають глибший аналiз навчального матерiалу, додатковi вмiння. Для цього студентам пропонуеться провести лопчш кореляц^, скласти порiвняльну характеристику, використовуючи довiдковий матерiал провести розрахунки осв^лення виробничого примiщення оптимальним методом, вирiшити проблему тощо. Тобто на III рiвнi перед студентом постае необхвдшсть вирiшувати
новi нестандартш завдання трансформацi! репродуктивних знань у продуктивнi, що розвивае в них умшня орiентуватися в шших умовах, комбшувати нагромаджений запас знань i вмiнь для пошуку недостатнiх, висувати гiпотези, пiдтверджувати !х чи спростовувати.
При проведеннi процедури тестування студентам дозволяеться користуватися довщковою лiтературою зi спецiальностi — довщниками, каталогами, таблицями, якi не мютять методик проведення розрахункiв або викладу принципу роботи схем.
У процес проектування тестiв ми дотримувалися таких педагопчних умов:
• наявнiсть технолопчного i системного пiдходiв;
• спрямовашсть на досягнення мети рiвня оцшювання знань;
• вiдповiднiсть квалiфiкацiйнiй характеристик фаивця;
• простота користування, простий iнтерфейс;
• запитання повиннi формулюватись коротко, стисло i чiтко;
• оптимальшсть затрат часу на виконання;
• портативнiсть та компактнiсть;
• розмщення завдань у тестi в порядку поступового зростання складностi (I, II, III рiвнi), що сприяе зниженню емоцiйного стресу в процес тестування i вiдповiдае принципам дидактики.
Отже, процес контролю проходить поступово, шляхом поетапного переходу вщ простшого до складшшого, вiд нижчого рiвня до вищого. Знання I рiвня, тобто нижчого, е тдставою для репродуктивного рiвня, а знання та вмшня II рiвня стають пiдrрунтям для формування продуктивних знань, умшь i навичок. Зазначений пiдхiд до проектування контролю поетапно! навчально-пiзнавально! дiяльностi вказуе на певну системнiсть i послщовшсть у навчальних дiях студентiв ^ вiдповiдно, викладача.
Вибiр рiвня завдання залежить вщ мети контролю. Так, наприклад, на недиференцiйованих залiках вимоги до навчально -тзнавально! дiяльностi студенев обмежуються I—II рiвнями засвоених знань; на iспитах мають бути присутш всi рiвнi. Рiвень засвоення знань, на який розрахований тест, залежить не вщ його форми i змiсту, а вщ того, як вiдбувався процес навчання. Такий диференцiйований пiдхiд при складанш кожного модуля дозволив одержати кращi результати, оскiльки посилив вимоги до знань студенев не лише шд час пiдготовки до сесi!, а й систематично впродовж семестру.
При проектуванш тесту передусiм розробляють його структуру. Будь-який тест складаеться з двох частин: у першш пропонуеться завдання, у другiй вказуються вщповщ у певнiй формi. Невелика кшьюсть запитань (2-3) за традицiйно! методики контролю не дозволяе охопити навт основш напрямки дiяльностi фахiвцiв техшчного профiлю. Практика показала, що кшьюсть завдань у тестi залежно вщ його складностi i специфiки дисциплши мае становити вiд 5 до 50. Доцшьним е розробка базового тесту зi всiма ймовiрними варiантами, який студентам можна запропонувати. Пюля цього комплектуються робочi варiанти теспв для перевiрки знань студентiв.
За наслщками вiдповiдей, згiдно iз закладеним у програму алгоритмом, на екран моштора видаеться форма з оцшкою нацiональною або системою ЕСТ8. Результат тестування запам'ятовуеться та зберiгаеться системою i за бажанням студента роздруковуеться в розгорнутому виглядь
Практика показала, що навчальний процес ступенево! технологи оцшки навчально-тзнавально! дiяльностi мае бути оргашзований так, щоб студенти iз зацiкавленням прагнули до систематичного, активного оволодшня знаннями. При цьому вони повинш самостшно оцiнювати свш рiвень пiдготовки i вiдчувати задоволення вщ навчання.
Студенти заочно! форми навчання також мають нагоду перевiрити сво! знання дистанцiйно. Нами використовуеться спещальний тест, що припускае можливють вiртуального тестування (рис. 1).
Рис. 1. Форма тесту для студент1в-заочник1в.
Доречно зазначити одну iз тенденцш аграрно! освiти, яка полягае в тому що викладачi все бiльше використовують тестування. Однак вони нерiдко мало уваги звертають на теорiю його проектування. Тести успiшностi здебiльшого складають шту!тивно, пропонованi запитання виявляються випадковими, тому не досягають мети. Практика показала, що чимало викладачiв аграрних ВНЗ не знайомi з рiвнями навчальних досягнень i розумiють шд стандартизованими процедурами лише тести I рiвня, а тому упереджено ставляться до проведення тестового виду контролю, оцшюючи наявшсть вiдповiдей як негативний фактор, що сприяе шдказуванню студентам. З приводу цього варто зауважити, що у США тести систематично використовуються вщ 1926 р. Спочатку стандартизован тести були примiтивним продуктом, що не мав шд собою серйозного наукового шдгрунтя, як i деякi нашi нинi. Пояснити це можна слабкою методичною обiзнанiстю педагопв.
Здiйснення тестового контролю знань в аграрних закладах осв^и мае за мету виявити рiвень засвоення знань (перевiрку), його вимiряти (оцiнювання) та зафшсувати (облiк) у виглядi ощнки.
У роботi для бiльш точшшого оцiнювання студентiв використано пiдхiд за рiвнями до створення системи ощнювання знань. Це дае змогу поетапно формувати навчально-шзнавальну дiяльнiсть майбутнiх фахiвцiв вiд нижчого до вищого рiвня. Ми використовуемо кiлькiсний критерiй ощнки - коефщент засвоення К1, що становить вщношення правильно виконаних студентом операцш до загально! кiлькостi юнуючих операцiй. Загальновизнано, що при К1 > 0,7, дiяльнiсть на цьому рiвнi засвоена. За допомогою розроблено! нами комп'ютерно! програми можна легко вардавати системою оцiнювання, тобто переходити з нащонально! на европейську систему ЕСТ8. Розроблена i впроваджена нами програма проектувалася з урахуванням накопиченого автором досвiду в сферi контролю знань члешв шспекцшно-методично! групи, теорп контролю рiвня знань i досягнень студентiв, а також побажань останшх.
Завдяки цим заходам можна застосовувати запитання рiзних типiв, яю е в банку завдань, а також використовувати графшу. При цьому використовуемо можливють проектувати будь-яку кшьюсть запитань i вiдповiдей у тесп, встановлювати рiзну важкiсть запитань, давати певну кiлькiсть балiв за правильну вщповщь, обмежувати тривалiсть тестування, повертатися до запитання тощо. Програма тестового контролю знань дае змогу викладачевi побачити реальш змiни в рiвнях знань студентiв, порiвнюючи результати видного та вихщного контролю. 1нформащю можна порiвнювати як за кожним студентом, так i за вшею групою з дисциплiни i навт за навчальним закладом. При цьому тестове завдання формуеться оперативно на пiдставi випадкового характеру вибору запитань.
Для бшьш об'ективних висновкiв про результати тестування перюдично проводимо сощолопчш дослiдження, якi дозволяють глибше вивчати причинно-наслiдковi зв'язки та !х вплив на навчальш досягнення студентiв. Стосовно психолопчного навантаження, то працюючи над тестовими завданнями, студент опановуе технолопю !х виконання, звикае до них як до звичайного виду вправ.
Дослщження тдтвердили, що в сучасних умовах аграрно! освiти найбiльш оптимальним е контроль рiвня знань за допомогою тестування. Встановлено, що в групах, де використовували теорiю проектування тестового методу контролю, шдвищився рiвень засвоення студентами навчального матерiалу. Так, на початку експерименту на першому рiвнi змогли працювати 21,5% студенев, на другому — 54%, на третьому — 19%. У другому семес^ ми одержали вщповщно 9, 54 i 37%. Це не випадково, адже такий шдхщ дозволяе не лише оцшювати знання, а й звернути увагу на проблемш питання, яю потребують додаткового опрацювання студентами. Крiм цього, на основi синтезу тестових завдань iз профшюючих дисциплiн можна скласти тести професшно! компетенцiï випускника аграрного ВНЗ, що е шдставою для визначення рiвня вiдповiдностi студента стандартам освiти за спещальнютю.
Таким чином, експериментальна перевiрка продуктивностi навчального процесу шляхом проектування оцшки знань студенев дае тдстави стверджувати ефективнiсть методики його використання i сприяе досягненню високих результат навчально-пiзнавальноï дiяльностi майбутнiх спецiалiстiв.
Л1ТЕРАТУРА
1. Беспалько В. П. О критериях качества подготовки специалистов // Вестник высшей школы. — 1988. — № 1. — С. 3-9.
2. Гаркавко В., Шипов М. Про необхвдшсть i доречшсть застосування ступеневого р1вня оцшки знань при впровадженш кредитно-модульно! системи в освггнш процес у вищих навчальних закладах Украни // Нов1 технологи навчання: Наук.-метод. зб1рник. — Вип. 40. — К., 2005.
3. Ерецкий М. И. Совершенствование обучения в техникуме: Учеб.-метод. пособие. — М.: Высшая школа, 1987. — 264 с.
4. Положения про оргашзацш навчального процесу у вищих навчальних закладах. Затверджено наказом Мшютерства освпи Украши ввд 2 червня 1993 р.
5. Lienert J. A. Testufbau und Testana lise. — Weinheim: Beltz Z. Aufl, 1969. — 214 с.
Тетяна МАРЦ1НКО
ВИХОВНИЙ ПОТЕНЦ1АЛ 1НТЕРАКТИВНОГО НАВЧАННЯ ЯК ЗАС1Б ФОРМУВАННЯ РИТОРИЧНИХ УМ1НЬ
У статтi до^джено особливостi розвитку мовлення учтв молодшого пiдлiткового в Вiдзначено важливiсть активування п1знавально1 дiяльностi учнiв пiд час формування риторичних умть на уроках укратськоХ мови, що сприяе становленню демократичних поглядiв на життя, уважному ставленню до чужо'1 думки, вшьному висловленню свое'1, критичному мисленню, здатностi приймати продуманi ршення.
Ниш в умовах розбудови державносп, гумашзаци та гумаштаризаци реформовано! осв^и ми вщшшли вщ тоталгарних нашарувань, формалiзму у викладанш сво!х думок. Переживае вщродження й дисциплша, яка навчае вiльно проводити бесiду чи конструктивний дiалог, знайти пдне мiсце у полiлозi, слухати i чути, володiти самому i дарувати iншим гарне чуття мови, — риторика.
У часи давньогрецько! демократi! мистецтву красномовства навчали в ораторських школах, яю нiколи не були порожнiми. Живе, багате, виважене слово, на думку античних мудрещв, мае бути правдивим, покликане створити цшковиту гармошю людини зi свiтом.
Багатий досвiд класично! риторики набув сучасного розумiння у працях В. Одинцова, С. Ножина, Ю. Рождественського, О. Юнiно!, Г. Сагач та шших. Назваш вчеш, грунтуючись на здобутках античних ораторiв i мислителiв, сформували концепцiю риторики як науки, що покликана формувати особистють, володiе мисленнево-мовленневою дiяльнiстю, тобто переконуючою [4, 61].
Вважаеться, що риторика допомагае якнайповшше розкрити весь потенщал особистоси, адже поеднуе в собi моральне, дiеве та матерiальне (словесне) начало: слово, думку, дда, котрi, як вiдомо, тiсно пов'язаш мiж собою. Висока культура слова зумовлюе вщповщний рiвень мислення, i навпаки: висока культура слова i мислення зумовлюе культуру дiяння [5, 10].
В умовах сьогодення формування риторично! особистосп, згiдно з авторами рiзних програм (С. Iванова, С. Ножин, С. Мшеева, О. Юрша), провадиться у чотири етапи:
