CC BY
24
дующий вывод: целеполагание является метанавыком профессиональной деятельности.
Литература
1. Акопов, Г.В. Социальная психология образования / Г.В. Акопов. - М., 2000.
2. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. - М., 1996.
3. Асмолов, А.Г. Деятельность и установка / А.Г. Ас-молов. - М., 1979.
4. Аристотель. Никомахова этика. - URL: www.gumer. info/bogoclov_Buks/Philos/arist/nik_et.php
5. Безручко, П. Коучинг в арсенале менеджера / П. Безручко. - URL: http://www.trainings.ru
6. Грант, Э. Коучинг принятия решения / Э. Грант, Дж. Грин. - СПб., 2005.
7. Деркач, А.А. Акмеологические основы развития профессионала / А.А. Деркач. - М.; Воронеж, 2004.
8. Дьяченко, М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. -Минск, 1976.
9. Дауни, М. Эффективный коучинг / М. Дауни. - М., 2005.
10. Кови, Стивен Р. Семь навыков высокоэффективных людей: Мощные инструменты развития личности / Стивен Р. Кови. - М., 2006.
11. Майерс, Д. Социальная психология / Д. Майерс. -СПб., 2005.
12. Надирашвили, Л.А. Понятие установки в общей и социальной психологии / Л.А. Надирашвили. - Тбилиси, 1974.
13. Никитина, Т.А. Взаимосвязь управленческой установки и некоторых психологических характеристик руководителя образовательного учреждения: дис. ... канд. психол. наук / Т.А. Никитина. - Самара, 2004.
14. Никитина, Т. А. Технология успешной управленческой деятельности: коучинг: монография / Т.А. Никитина, М.А. Шаталина. - Самара, 2010.
15. Огнев, А.С. Организационное консультирование в стиле коучинг / А. С. Огнев. - СПб., 2003.
16. Озеркова, И.А. Целеполагание как ключевая компетенция образовательного процесса / И.А. Озеркова // Эй-дос. - 2007. - URL: http://www.eidos. ru/journal/2007/ 0222-10.htm
17. Парслоу, Э. Коучинг в обучении: практические методы и техники / Э. Парслоу, М. Рэй. - СПб., 2003.
18. Парыгин, Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории / Б.Д. Парыгин. - СПб., 1999.
19. Шихирев, П.Н. Социальная установка как предмет социально-психологического исследования / П.Н. Шихи-рев // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. - М., 1976.
УДК 159.9
Е.И. Сатаева
Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Н.С. Татарникова
ПРИЗНАКИ МИНИМИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
В статье раскрывается сущность понятия «минимизация познавательной активности». Сделана попытка обосновать взаимосвязь мотивации достижения и минимизации познавательной активности в процессе учебной деятельности студентов. Описывается влияние минимизации познавательной активности студентов на процесс обучения в вузе.
Минимизация познавательной активности, познавательная активность студентов, учебная деятельность, мотивация достижения.
The article deals with the essence of concept «minimization of informative activity». An attempt to prove interrelation of motivation of achievement and minimization of informative activity in the course of educational activity of students is made. The influence of minimization of informative activity of students on training process in high school is described.
Minimization of informative activity, informative activity of students, educational activity, motivation of achievement.
Современные социально-экономические условия предъявляют повышенные требования к профессиональной подготовке специалистов с высшим образованием. Актуальной проблемой является формирование у студентов таких качеств, как: желание и умение достигать успеха; стремление к продвижению в будущей профессиональной деятельности, к постоянному личностному росту и максимальной активности во всех сферах жизни (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков, И.А. Зимняя, Ю.П. Платонов, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов).
На основе теоретического анализа литературы, посвященной исследованию познавательной актив-
ности и мотивации достижения (Г.С. Абрамова, Ф.Е. Василюк, И.В. Дубровина, Е.А. Климов, Р.В. Овча-рова, А.В. Петровский, Т.И. Чиркова и др.), можно выделить ряд противоречий, указывающих на проявление минимизации познавательной активности в процессе обучения студентов-психологов в вузе:
- преобладание в подготовке студентов-психологов теоретического обучения над практическим тормозит формирование необходимых профессиональных компетенций для решения практических задач в ходе профессиональной деятельности психолога;
- сохранение репродуктивных технологий обучения студентов;
- у студентов недостаточно развита мотивация учиться в формате самостоятельного, активного, творческого поиска знаний из-за привычек к репро-дуктивности, сформированных в школьной системе;
- большое количество студентов прилагают минимальные усилия для осуществления своей профессиональной подготовки.
О.Л. Королева выделила внешние и внутренние факторы отчуждения студентов от обучения, которые необходимо учитывать при раскрытии сущности понятия «минимизация познавательной активности». Основным механизмом возникновения отчуждения студентов от обучения на начальных этапах вузовской подготовки является отсутствие мотивации учебно-профессиональной деятельности, которая обусловлена внешними (экономическими, социальными, качеством образования, семейным воспитанием) и внутренними (социально-нравственными, психофизиологическими особенностями студентов, уровнем их интеллектуального развития) факторами [1].
Основной целью нашего исследования является изучение проявления в мотивации достижения минимизации познавательной активности студентов в процессе обучения. Одной из задач исследования является выявление признаков феномена (деструктивной) минимизации познавательной активности у студентов-психологов в процессе обучения.
Основными структурными элементами мотивации учебной деятельности студентов вуза являются познавательная мотивация и мотивация достижения успеха. Н.И. Конюхов определяет мотивацию достижения как формирование (выработку) механизма достижения, действующего по формуле: мотив «жажда успеха» - активность - цель - «достижение успеха» [2].
Согласно Х. Хекхаузену, мотивация достижения может быть определена как попытка увеличить или сохранить максимально высокими способности человека ко всем видам деятельности, к которым могут быть применены критерии успешности. Мотивация достижения направлена на определенный конечный результат: достижение успеха или избегание неудачи. Она подталкивает человека к «естественному» результату ряда связанных друг с другом действий. Предполагается четкая последовательность серии действий, производимых одно за другим. Для мотивации достижения характерен постоянный пересмотр целей [4].
Американский ученый Д. Макклелланд полагал, что потребность в достижении является бессознательным побуждением к идеальному действию, к достижению совершенства. Он описал черты людей с выраженной мотивацией достижения: 1) предпочтение работать в условиях максимального побуждения мотива достижения (то есть решать задачи средней степени трудности); 2) мотивация достижения не всегда приводит к более высоким, чем у других, результатам, а высокие результаты не постоянно есть следствие актуализированного мотива достижения; 3) принятие на себя личной ответственности за вы-
полнение деятельности, но в ситуациях низкого либо умеренного риска, и если успех не зависит от случайности; 4) предпочтение адекватной обратной связи о результатах своих действий; 5) стремление к поиску новых более эффективных методов решения задач, то есть склонность к новаторству [3].
По мнению О.Л. Королевой, современному студенту свойственны личностные особенности, значительно сказывающиеся на его отношении к обучению. Личностные особенности студентов имеют сложную структуру и включают в себя не только позитивные ценностные ориентации, направленность и интересы, но и негативные компоненты, которые влияют на отчуждение студентов от учебной деятельности: низкий уровень познавательной активности, репродуктивность в деятельности, слабо развитая исполнительность, безответственность, низкий уровень самоконтроля.
Связь между мотивацией достижения и познавательной активностью проявляется в отношении человека к действительности и в единстве мотива и действия, направленного на реализацию этого мотива (мотива достижения). И мотивация достижения, и познавательная активность побуждаются и удовлетворяются учебной ситуацией. Реализация познавательной активности относится к процессуальным характеристикам учебной деятельности, а мотив (потребность) в достижении - к результативным.
Следует отметить, что нет однозначного определения такого понятия как «познавательная активность». В трудах отечественных психологов познавательная активность определяется как: свойство личности (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Редковец, Л.К. Гре-бенкина); личностное образование (Г.И. Щукина, П.В. Борисова); деятельность (И.И. Родак, Т.И. Ша-мина, Н. Г. Мокшина).
На основе анализа подходов к определению понятия «познавательная активность» под «познавательной активностью» мы понимаем особенность проявления свойств личности, способствующую выбору оптимальных средств для осуществления учебной деятельности с целью достижения результата, который может быть выражен в стремлении к интеллектуальным достижениям или к формализованной (атрибутивной) успеваемости.
Под интеллектуальными достижениями (интеллектуальной компетентностью) (М.А. Холодная, О.Г. Берестнева) мы понимаем интеллектуальные ресурсы человека, обеспечивающие высокий уровень достижения в условиях его реальной и в том числе учебной деятельности.
Формализованная (атрибутивная) успеваемость рассматривается нами как ожидаемый результат специально организованного поведения студента в ходе обучения, регулируемого внешней мотивацией (награда/наказание) (К. Чендлер, Д. Коннел, Б. Вайнер). Мотивом достижения при наличии минимизации познавательной активности является стремление к формальной атрибутивной успеваемости.
В высшей школе разрабатываются технологии личностного развития студентов, создаются объективные психолого-педагогические условия развития мотивации достижения успеха: создание ситуаций успеха; создание специальных тренинговых про-
грамм по мотивации достижения; соблюдение принципов систематичности, постепенности и активности для активации мотивации достижения при учете личностных особенностей студентов; осознание студентами личной ответственности за свои поступки и действия; ориентация студентов на осознание ценности будущей профессиональной деятельности; возможность реализации сформированных особенностей мотивации достижения в деятельности студентов.
При создании вышеперечисленных условий развития мотивации достижения в процессе учебной деятельности возможно преодоление такого феномена, как минимизация познавательной активности.
Данный феномен наблюдается у большинства студентов, определяется как особенность проявления свойств личности и позволяет организовать и осуществить стратегии поведения (алгоритм действий) для достижения определенного результата. Минимизация познавательной активности студентов в процессе обучения имеет две тенденции: конструктивную минимизацию и деструктивную минимизацию. Конструктивная минимизация - это особенность проявления свойств личности, позволяющая оптимизировать познавательную активность для достижения максимального результата. Деструктивная минимизация - это особенность проявления свойств личности, позволяющая компенсировать познавательную активность для достижения минимального результата.
В исследовании, направленном на изучение проявления в мотивации достижения (деструктивной) минимизации познавательной активности студентов в процессе обучения, участвовали 190 студентов психологических факультетов ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет» (118 человек) и НФ УРАО (72 человека).
Разработана анкета, которая позволила выявить особенности (признаки) проявления минимизации познавательной активности студентов в стремлении к достижению успеха. Проблемное поле проведенного нами исследования было отражено в содержании ответов на следующие вопросы: какова цель Вашего
обучения в вузе? Какие виды учебных занятий Вы предпочитаете более всего? Что для Вас является показателем хорошо усвоенных знаний? Используя контент-анализ для обработки полученного материала, мы выделили ценностные ориентации учебно-профессиональной направленности студентов (табл. 1).
Анализируя полученные данные, мы пришли к следующим выводам.
Студенты заинтересованы в знаниях, которые способствуют овладению профессионально значимыми компетенциями для будущей профессии, и в знаниях, которые дают возможность дальнейшей профессиональной перспективы. Но можно сказать, что студенты в большей степени ориентированы на усвоение знаний, позволяющих выбрать будущую профессиональную сферу, не обязательно связанную со своей специальностью, на получение знаний, необходимых для дальнейшей жизненной перспективы. Данный вывод подтверждают результаты анализа ответов студентов на вопросы анкеты.
Но тем не менее студенты в основном испытывают недостаток знаний во время самостоятельной работы и сессии.
В большей степени студенты предпочитают лекции (48 % - на I курсе, 56 % - на II курсе, 47 % - на III курсе, 36 % - на IV курсе, 48 % - на V курсе), чем практические занятия (20 %1 - на I курсе, 24 % - на II курсе, 34 % - на III курсе, 15 % - на IV курсе, 10 % - на V курсе), что свидетельствует о пассивной позиции студентов в процессе овладения знаниями.
На начальном этапе обучения проявляется тенденция значимости оценки преподавателя (примечательно, что эта тенденция наблюдается со второго до выпускного курса). При этом показателем хорошо усвоенных знаний, по мнению студентов, является понимание.
Следует отметить большое количество студентов, положительно относящихся к механическому заимствованию знаний (50 % - на I курсе, 29 % - на II курсе, 39 % - на III курсе, 72 % - на IV курсе, 64 % -на V курсе).
Таблица 1
Ценностные ориентации учебно-профессиональной направленности студентов (в %)
Ценностные ориентации Курс
I II III IV V
Освоение профессии 0,18 0,29 0,21 0,39 0,51
Получение диплома 0,82 0,71 0,79 0,61 0,49
Усвоение знаний, необходимых для дальнейшей жизненной перспективы 0,36 0,45 0,73 0,42 0,53
Самореализация в профессии - - - 0,18 -
Осознанное усвоение знаний 0,79 0,45 0,56 0,24 -
Оценка преподавателя 0,15 0,35 0,43 0,33 0,41
Знания, которые интересны 0,44 0,45 0,34 0,45 0,76
Знания профессионального характера - 0,32 - 0,24 -
Знания, полученные в ходе практического занятия - - 0,17 - -
1 Превышение 100 % обусловлено тем, что для каждого курса число респондентов составляет 100 %.
Также в анкете студенты указывают причины возникновения трудностей в процессе самостоятельной работы: «нехватка знаний», «материал непонятен», «отсутствие инструкций», «не готовность», «обстановка, не располагающая для работы», «ограничения по времени».
В анкете студенты практически не отдают предпочтения знаниям профессиональной направленности (32 % - на II курсе, 24 % - на IV курсе).
Одним из признаков минимизации познавательной активности является тревожность. Мы предположили, что у студентов будут различные показатели личностной и ситуативной тревожности. Это будет свидетельствовать о наличии еще одного признака минимизации познавательной активности. Для исследования тревожности у старших подростков и юношей использовался опросник (Ч.Д. Спилбергер, адаптация А. Д. Андреева). Опросник позволяет выявить показатели по шкалам личностной («вне занятия») и ситуативной («на занятиях») познавательной активности. Исследование проводилось при той же выборке респондентов. Цель исследования - обнаружить различия показателей шкал личностной («вне занятия») и ситуативной («на занятиях») познавательной активности. Для подтверждения данных мы использовали /-критерий Стьюдента, что показало статистически значимые различия между личностной и ситуативной познавательной активностью (табл. 2).
Таблица 2
Области достоверности различий между значениями показателей личностной и ситуативной познавательной активности студентов
Курс £эмп Уровень значимости
I 3,41 p < 0,01
II 4,29 p < 0,001
III 4,34 p < 0,001
IV 3,72 p < 0,001
V 4,27 p < 0,001
Мы предполагаем, что эти различия могут свидетельствовать о наличии признаков минимизации познавательной активности в процессе обучения студентов.
Проведенный анализ с помощью вычисления среднего значения между двумя этими шкалами также показал явные различия между познавательной активностью личностной и ситуативной. Все показатели познавательной активности по шкале «вне занятия» сравнительно выше, чем показатели по шкале «на занятии». Различия в этих двух шкалах, по нашему мнению, свидетельствует о снижении уровня мотивации достижения на занятиях и наличии минимизации познавательной активности в процесс обучения студентов.
Другими существенными признаками минимизации познавательной активности являются уровень интеллектуальной активности и мотивации достижения. С помощью методики «Самооценка формально-динамических показателей активности» мы исследовали интеллектуальную активность при той же выборке студентов. Для анализа данных мы вычислили среднее значение и стандартное отклонение. Результаты анализа свидетельствуют о наличии низких показателей интеллектуальной активности у студентов: 35 % - на I курсе, 16 % - на II курсе, 49 % - на III курсе, 12 % - на IV курсе, 13 % - на V курсе.
Для определения уровня развития (сформированное™) мотивации достижения у студентов использовалась методика Т. Элерс «Мотивация к успеху». Следует отметить наличие низкого уровня развития мотивации достижения студентов: 12 % - на I курсе, 25 % - на II курсе, 9 % - на III курсе, 12 % - на IV курсе, 30 % - на V курсе.
Для обнаружения взаимосвязи между мотивацией достижения и интеллектуальной активностью использовался коэффициент корреляции Спирмена. Результаты обработки данных показывают, что эта взаимосвязь статистически значима (rs = 0,995 при р < 0,01).
Изучая особенности деструктивной минимизации познавательной активности студентов в процессе обучения, можно выделить признаки данного феномена: обучение по данной специальности не гарантирует выбор студентом данной профессиональной сферы; студенты заинтересованы в знаниях, не обязательно связанных с выбранной специальностью; учащиеся испытывают нехватку знаний во время самостоятельной работы и на сессии; студенты в большей степени отдают предпочтение лекционным занятиям, чем практическим; выражена тенденция значимости отметки преподавателя; проявляется положительное отношение к механическому заимствованию знаний; влияние тревожности на познавательную активность студентов; наличие низкого уровня развития интеллектуальной активности и мотивации достижения.
Поэтому существует необходимость дальнейшего исследования минимизации познавательной активности, ее структуры и возможных причин возникновения в процессе учебной деятельности студентов для разработки средств и методов ее преодоления.
Литература
1. Королева, О.Л. Психологические условия преодоления отчуждения студентов от обучения на начальных этапах вузовской подготовки: дис. ... канд. психол. наук / О. Л. Королева. - Н. Новгород, 2009.
2. Конюхов, Н.И. Словарь-справочник практического психолога / Н.И. Конюхов. - М., 1996.
3. Макклелланд, Д. Мотивация человека / Д. Макклел-ланд. - СПб., 2007.
4. Хекхаузен, Х. Психология мотивации достижения / Х. Хекхаузен. - СПб., 2001.
