CC BY
69
о своих пробных уроках. Формирование навыков рефлексии обуславливалось требованиями высказывать замечания и находить недостатки в теоретических и практических работах других учениц (программа разбора пробных уроков, обсуждение и разбор на конференциях пробных уроков и дневников наблюдений).
Одним из условий профессионально-творческого развития являлось прохождение выпускницами практической подготовки в том же учебном заведении, что могло вызвать интерес у воспитанниц младших классов к педагогической деятельности и способствовать ранней ориентации на педагогическую профессию.
Сказанное позволяет сделать вывод о том, что в педагогических классах имело место профессионально-творческое развитие обучаемых, основа которого была заложена в названных законодательных актах и подкреплена деятельностью выдающихся педагогов, преподававших в женских гимназиях.
The article deals with the organization of the educational process in the classroom teaching at a girls' school, which was a system of professional and creative development of students. List the components of the system, identifying the conditionality of formation of professionally significant qualities of the methods, forms and types of employment. The effectiveness of teacher education classes in vocational and creative development of future teachers.
Keywords: educational classes, professional and creative development, system components, the formation ofprofessionally significant qualities, motivation, self-improvement, enabling environments.
Список литературы
1. Арискин, В.Г. Женское профессиональное образование в России в конце XIX - начале XX века / В.Г. Арискин // Педагогические науки. - 2005. - №5.
2. Ельницкий, К.В. Значение педагогического образования для женщин и организация занятий в педагогическом классе при Омской женской гимназии / К.В. Ельницкий // Семья и школа. - 1881. - №8-9.
3. Ельницкий, К.В. Двадцатипятилетие VIII педагогического класса при Омской женской гимназии / К.В. Ельницкий // Русская школа. - 1893. - №11.
4. Кутепова, С.Г. Подготовка домашних воспитателей и учителей в истории отечественной педагогики / С.Г. Кутепова // Проблемы профессионального воспитания будущего учителя: теории и опыт. - Курск: Изд-во Курского гос.пед.ун-та, 2000.
5. Маркова, А.К. Психология труда учителя: книга для учителя / А.К. Маркова. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с.
6. Учебный план и программы учебных предметов для VIII дополнительного класса женских гимназий Московского учебного округа. - М., 1899. - 96 с.
7. Юрьева, М.Н. Профессионально-творческое становление личности студента - хореографа в вузах культуры и искусств: дис. ... д-ра пед. наук / М.Н. Юрьева. - Тамбов, 2010. - 570 с.
8. ГАЛО, ф. 42, оп. 1, д. 103, л. 129. Отчет об успеваемости VIII класса Елецкой женской гимназии за 1897/8 учебный год.
Об авторе
Емельянова Н.Р. - соискатель ученой степени кандидата педагогических наук, ассистент кафедры музыкального образования Елецкого государственного университета имени И.А. Бунина, nremel2@rambler.ru
УДК 37.1
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
В.Н. Зайченко, Н.В. Геращенко, Е.Г. Лозовская
В статье анализируется проблема развития познавательной активности студентов, направленной на решение задач профессиональной значимости. Познавательная активность определяется авторами как деятельностное начало личности, лежащее в основе процесса познания объектов материальной и духовной культуры. Рассматриваются факторы, оказывающие влияние на развитие познавательной активности в студенческом возрасте, признаки познавательной активности в процессе решения педагогических задач и условия ее формирования.
Ключевые слова: познавательная деятельность, познавательная активность, мотивы познания, познавательная задача, социально-педагогическая задача.
Изменения, происходящие в системе высшего образования в настоящее время, продиктованы массовой глобализацией, динамическими процессами и событиями во всех сферах жизни общества. В условиях сложившейся нестабильности и неопределенности система высшего образования вынуждена вырабатывать новые механизмы функционирования, основанные на едином регулировании и управлении, а также учитывать индивидуальные запросы личности в получении образования и требования производства в практически подготовленных специалистах.
Профессиональная подготовка специалистов в высшей школе осуществляется в рамках компетентностно-
деятельностного подхода, который актуализирует потребности всех участников образовательного процесса в активном и целесообразном взаимодействии, развитии социальной и профессиональной мобильности, формировании определенных качеств (личностных и профессионально значимых), способствующих не сколько усвоению определенной суммы знаний (которые в информационном обществе имеют тенденцию быстро устаревать), но, скорее всего, расширению горизонтов познавательной активности обучающихся за счет активизации мыслительных процессов, использование внутренних субъективных возможностей, способностей к самоорганизации, саморазвитию, саморегуляции и творческому самоосуществлению.
Практика показывает, что репродуктивная модель обучения в вузе изживает себя, является бесперспективной и новые требования к получению высшего образования предполагают не узкопрофессиональную направленность бакалавра, специалиста, а целостную личность, соединяющую в себе фундаментальную и прикладную подготовку с высоким уровнем профессионализма, способную к непрерывным, активным преобразованиям своей сущности.
Предметом рассмотрения в нашей статье является познавательная активность студентов высших учебных заведений. Обращение к данной теме продиктовано тем, что в нынешней системе образования наблюдается снижение познавательной активности студентов по ряду причин, среди которых следует отметить низкий уровень мотивации к познавательной активности, облегчение получения информации за счет внедрения в учебный процесс информационных технологий, отсутствие у современной молодежи престижа интеллектуального труда, слабая профориентационная направленность в системе общего образования. Все это требует разработки нового методологического оснащения образовательного процесса в вузе, изменения отношения преподавателя к организации познавательной деятельности студентов.
Проблеме развития познавательной активности обучающихся посвящено достаточно много работ выдающихся отечественных ученых, педагогов, психологов. Познавательная активность понимается как деятельность, деятельное состояние личности, характеризующееся стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями [1]; как активный процесс взаимодействия обучаемого с объектами познания, направленный на овладение опытом социальной культуры и расширение системы личностных ценностей; как качественная характеристика познавательной деятельности и разновидность социальной активности.
Человеку свойственно стремление к изменению и преобразованию себя и окружающего мира. Осваивая различные социальные практики, он взаимодействует с предметами материальной и духовной культуры, с представителями различных социальных групп, сообществ. В основе познавательной активности лежит принцип единства сознания и деятельности, который позволяет установить зависимость поведения человека от внешних обстоятельств, подчеркивая при этом активную роль сознания. Познавательная активность определяется уровнем сформированности мышления (способностью к абстрагированию, системному познанию объектов действительности, аналитико-синтетической деятельности, теоретическому моделированию и прогнозированию, критическому восприятию), функциями самоуправления (самосознанием, внутренней мотивацией, саморегуляцией поведения, самоорганизацией познавательной деятельности, самоконтролем, самооценкой результатов достижений), личностными качествами (целеустремленностью, самостоятельностью в мышлении, усидчивостью, умственной работоспособностью) и ценностными ориентирами. Развитие познавательной активности также обусловлено процессуальным характером деятельности и структурой самой познавательной активности.
В ходе проводимых психологических исследований было установлено, что эффективность учебно-познавательной деятельности зависит от уровня познавательной активности обучающегося. В психологии и педагогике по-разному выделяют уровни познавательной активности: адаптивный и творческий (А.М. Матюшкин); репродуктивно-подражательный (или воспроизводящий), поисково-исполнительский (или интерпретирующий), творческий; воспроизводящий, преобразующий, творческий (Т.И. Шамова) [2]. Развитие познавательной активности может быть представлено как взаимодополнение одного уровня другим, но не противопоставление их, как взаимопереход, в процессе которого происходит решение задач, а также как последовательность решения каждой конкретной задачи.
На развитие познавательной активности в студенческом возрасте оказывают влияние многие факторы, среди которых можно выделить биологические, психофизиологические (внутренние) и социальные, педагогические (внешние) факторы. К первой группе факторов относятся психические свойства личности: характер, темперамент, направленность, способности, особенности памяти, внимания, мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы, отнесенность к определенному типу высшей нервной деятельности. Вторую группу факторов составляют социальная ситуация развития, общение, потребности в новых впечатлениях, открытии нового знания, особенности учебной деятельности в студенческом возрасте, ее организация, мотивация студентов к познавательной деятельности, образовательная среда вуза (интеллектуальная, творческая атмосфера общения, научный статус работников, наличие научно-исследовательских школ, научные сообщества преподавателей и студентов).
Юношескому возрасту свойственны такие психические новообразования и особенности интеллектуального развития, как глубокая рефлексия, готовность к социальному, личностному, профессиональному самоопределению, установка на сознательное построение жизненных планов, развитие самосознания, мировоззрения, повышенная склонность к самоанализу, критическое отношение к себе, своим способностям, поступкам, возможностям. Интеллектуальное развитие студентов выражается в склонности к теоретизированию, обобщениям, систематизации, установлению причинно-следственных связей, логизации учебного материала, ярко выраженном стремлении самостоятельно разбираться в сложных вопросах, в развитии интеллектуальных чувств. В этом
возрасте продолжает формироваться абстрактно-логическое мышление. Ведущими типами деятельности в вузе становятся учебно-профессиональная и научно-исследовательская.
Психологическая составляющая образовательного процесса дает возможность преподавателю управлять познавательной активностью студентов за счет реализации диагностической, проектировочной, мотивационной, организаторской, контрольно-оценочной и рефлексивной функций. Диагностика сформированности уровня познавательной активности студентов на начальном этапе обучения позволяет ему правильно спроектировать образовательный процесс: разрабатывать содержание учебного предмета с учетом поставленных целей и задач, оптимально отбирать технологии, формы, средства и методы обучения [3].
Управление познавательной активностью студентов требует соблюдения следующих принципов обучения: научности, целостности, наглядности, личностного подхода, развивающего и воспитывающего обучения, сознательности и активности, мотивационного обеспечения учебного процесса, диалогизма, проблемности, профессиональной направленности, связи теории с практикой. Соблюдение данных принципов обеспечивает эффективность в достижении поставленной цели.
Познавательная деятельность студентов в процессе обучения осуществляется во взаимодействии с преподавателем. И это взаимодействие является продуктивным, если оно носит личностный (субъект-субъектный) характер. Исследуя психолого-педагогические предпосылки развития познавательной активности в обучении, А.М. Матюшкин указывал на то, что познавательная активность достигается в диалогическом взаимодействии, при активности двух субъектов общения - преподавателя и студента. Только тогда происходит реальное развитие познавательной активности и высших форм мышления [4]. Преподаватель должен обладать способностью вести диалог, включать студентов в интеллектуальное общение посредством содержательных вопросов, открытого обсуждения проблем. Так, на лекциях, излагая теоретический материал, преподаватель проявляет внешнюю познавательную активность, в то время как у студента она выражается во внутреннем плане (внутренняя мыслительная деятельность). При полном совпадении внешней познавательной активности преподавателя и внутренней активности студента достигается согласованность диалогического общения.
Одним из показателей познавательной активности личности в процессе познания выступает механизм самоуправления, благодаря чему студент учится ставить цели и задачи, планировать и организовывать познавательную деятельность, контролировать и оценивать ее результативность. Активность и самостоятельность у обучающегося проявляются с момента осознания условия задачи, выявления противоречия между новым знанием и уже имеющимися представлениями и понятиями, опытом по решению задач и завершается самоанализом и самооценкой результатов деятельности. Роль преподавателя заключается в том, чтобы способствовать формированию у студентов способности разрешать возникающие противоречия самостоятельно и осуществлять процесс познания дальше.
Различные виды группового, коллективного общения (эвристические беседы, дискуссии, профессионально-ролевые игры) при решении педагогических задач на семинарских и практических занятиях позволяют включать студентов в процесс мыслительной деятельности, где важным психологическим условием развития познавательной активности выступает не только индивидуальная активность, но, в большинстве своем, групповая познавательная активность, выражающаяся в совместно-разделенном мыслительном творчестве по решению практических проблем, предполагающем ролевое распределение интеллектуальных обязанностей, совместную рефлексию - разностороннее видение проблемы, выдвижение альтернативных вариантов ее решения, наличие противоречивых доказательств, критических суждений, а также умение слушать, понимать, согласовывать различные позиции. При этом формируются такие важные социально значимые качества для будущей профессиональной деятельности, как толерантность, эмпатия, умение вырабатывать общее решение, отстаивать свою точку зрения, быть доказательным. Во многом процесс познания для студентов важен и значим с точки зрения самоутверждения в глазах преподавателя и однокурсников.
Управляя познавательной активностью студентов в ходе решения задач, преподаватель развивает у них потребности в познании, мотивируя к активным действиям. При этом учитывается тот факт, что мотивация достижения успеха является ведущей в этом возрасте, и потребности, желания студентов развить свою общую эрудицию, удовлетворить познавательный интерес в профессии, включиться в интеллектуальное общение должны быть реализованы в ходе обучения в полной мере. Однако мотивировать порою оказывается сложнее, чем выработать умения решать задачи. Исследуя специфику студенческой мотивации, психологи выявили, что хорошо развитые специальные способности, приобретенные знания, умения и навыки еще не гарантируют высоких результатов в обучении. Познавательная активность студентов, их учебные достижения, успеваемость определяются силой и структурой мотивации. У студентов, ориентированных на будущую профессию, как правило, преобладает внутренняя мотивация: они хотят освоить профессию на высоком уровне, овладеть прочными профессиональными знаниями и практическими умениями. У них хорошо развиты волевые усилия, и в процессе решения задач повышенной сложности, проблемного характера они способны к самомотивации и саморегулированию своей познавательной активности. У студентов, менее ориентированных на профессиональное становление, наблюдается ситуативная мотивация (получить высокие баллы без понимания ценности знания для перспектив дальнейшего развития), они обладают меньшей настойчивостью в решении задач проблемного характера, склонны к переоценке своих успехов и нуждаются в дополнительном стимулировании извне. Процесс формирования мотивации достаточно сложный
и требует от преподавателя знания ее психологических основ, умения использовать методы и средства педагогического воздействия, чтобы стимулировать студентов к самомотивации познания [5, с.186].
Мотивируя студентов к познавательной активности, важно создать эмоционально благоприятные условия для осуществления процесса познания, чтобы студенты смогли преобразовать полученные знания, умения в средства решения профессиональных задач и тем самым выработать ценностное отношение к познавательной деятельности, которое станет устойчивым жизненным образованием. К.Д. Ушинский справедливо указывал, что важно не только передать учащемуся те или другие знания, но и развить в нем способность и желание самостоятельно, без учителя, приобретать новые знания, давать ученику средства самостоятельно получать полезные знания не только из книг, но и из окружающих его предметов, из событий жизни и истории собственной души. Обладание такой умственной силой позволит человеку учиться всю жизнь, что, собственно, и составляет одну из главных задач процесса обучения [6, с. 539].
Рассматривая психолого-педагогические аспекты развития познавательной активности студентов в вузе, хотелось бы более подробно остановиться на специфике обучения социальных педагогов. При подготовке социальных педагогов к будущей профессиональной деятельности на занятиях применяются различные методы активного обучения, среди которых особенно хочется отметить метод решения социально-педагогических задач. Социально-педагогические задачи ориентируют студентов на реальные проблемы социальной практики и помогают приобрести опыт их решения. Под социально-педагогической задачей понимается осмысление сложившейся социально-педагогической ситуации и принятие на этой основе решений и плана необходимых действий.
Этапы решения познавательных (социально-педагогических задач) представляют собой своеобразную логику развития педагогического процесса и одновременно формирования интеллектуальных качеств обучающихся.
Прежде чем решать познавательную задачу, ее необходимо сформулировать хотя бы для самого себя. Чем более четко обозначена задача, тем эффективнее поиск ее оптимального решения. Проблемная ситуация, лежащая в основании познавательной задачи, сама по себе уже ориентирует студента и преподавателя на четкую формулировку задачи. Четкость такой формулировки во многом зависит от осознания реальных противоречий содержательного и методического характера. Найденное педагогическое противоречие стимулирует процесс удивления, а это, в свою очередь, ведет к осознанной формулировке задачи.
Когда учебная задача поставлена, возникает необходимость в накоплении эмпирического и теоретического материала, который позволил бы осуществить правильное решение задачи. В процессе приобретения новых знаний студентами нам кажется надуманной проблема противопоставления «репродуктивного и творческого». Такой подход вряд ли оправдан. Реальный педагогический процесс постоянно переходит от накопления новых знаний, где большую роль играет память обучающегося (репродуктивный компонент), к самостоятельным выводам (творческая составляющая), и наоборот. Тем самым репродуктивное и творческое становятся двумя половинами единого познавательного процесса.
После того, как задача поставлена и накоплен значительный фактический и теоретический материал наступает этап ее решения. Здесь особенно важна совместно-разделенная деятельность между педагогом и студентом, которая сама по себе является противоречивой, поскольку не является самостоятельной деятельность ни обучающего, ни обучающегося. В совместно-разделенной деятельности присутствует ярко выраженное творческое начало, так как преподаватель не только обучает, но и сам учится, проявляет познавательную активность в процессе решения задачи.
Когда познавательная задача решена, наступает этап ее практической проверки. Для педагогического процесса важна предметно-практическая ориентированность решаемой задачи. Здесь, по-видимому, и лежат истоки профессиональной направленности обучения. Решенные познавательные задачи постепенно становятся методом решения других задач данного типа. Вырабатывается своеобразный алгоритм решения познавательных задач, который может быть использован не только в учебных целях, но и в дальнейшей профессиональной деятельности студентов.
Чаще всего выделяют познавательные задачи следующих типов: практические, эмпирические и теоретические. Когда речь заходит о педагогическом процессе, данная классификация сохраняет свою актуальность. Теоретические задачи направлены на освоение понятийного аппарата изучаемой дисциплины, на выявление и формулировку основных закономерностей социально-педагогической практики. Освоение теоретических задач требует более высокого уровня развития мышления студентов. Однако, что касается творческой составляющей, то она может быть не меньшей, а даже большей при решении практических и эмпирических задач. В настоящее время в связи с реформой образования все чаще стали говорить о том, что решение познавательных задач должно соответствовать уровню мотивации личности. Если у обучающегося хорошо формируются практические навыки, то вряд ли стоит делать из него теоретика, ведь в практической профессиональной деятельности он сможет проявить себя более продуктивно, нежели в научной.
Но не следует забывать, что фундамент теоретической подготовки специалиста закладывает основы его будущей профессиональной деятельности. Поэтому необходимым условием в обучении является соблюдение принципа фундаментальной и прикладной направленности (связи теории с практикой). Знания, получаемые в процессе освоения профессии, многообразны по своей сути и наполняемости, формируют у студента в процессе познания целостную картину мира, выводят его на уровень исследовательского поиска, освоения различных
технологий и методик, что так важно для современной практики высшего образования. На примере преподавания социально-педагогических дисциплин («История педагогики и образования», «Общая педагогика», «Социальная педагогика», «Введение в специальность социальный педагог», «Профессиональная деятельность социального педагога в различных сферах жизнедеятельности общества») можно говорить о том, что концептуальные (теоретические) основы мышления служат для студентов мировоззренческим ориентиром в решении профессиональных задач образования, и гуманитарный характер знания закономерностей развития человека в процессе социализации, воспитания придает ему еще более осознанный, личностный смысл.
При решении социально-педагогических задач преподаватель вооружает студентов системой метазнаний (знания о способах добывания знаний), т.е. теоретическими знаниями о методах научного познания, о путях и способах повышения познавательной активности. Осваивая приемы анализа, синтеза, сравнения, индукции и дедукции, абстрагирования, ассоциации, имитации, студенты с их помощью осуществляют различные действия и операции и продвигаются поэтапно в решении педагогических задач. Следует отметить, что вместе с овладением знаниями о генезисе и развитии педагогической науки и социальной практики студенты усваивают те методы научного познания, которые выработала педагогика за длительный период своего существования и которые являются движущим началом в овладении профессией социального педагога.
На занятиях по социально-педагогическим дисциплинам эффективным является метод решения профессионально-ориентированных задач-ситуаций. Они в значительной степени активизируют познавательную деятельность студентов не только в плане развития аналитических и поисковых способностей, логики мышления, эмоционально-чувственной и мотивационной сферы, но последовательно приближают их к реальной социальной и педагогической практике, пробуждают живой интерес. Ситуации, положенные в основу задачи, носят разнообразную направленность: требующие стандартного решения, выбора из имеющихся в практике вариантов решения, и нестандартные ситуации, в которых проблема скрыта и ее нужно обнаружить путем тщательно проведенного анализа, выявления причинно-следственных связей (например, ситуация-упражнение, ситуация-иллюстрация или ситуация-оценка демонстрируют возможный способ решения или дают оценку эффективности предложенного решения; ситуация-прецедент не имеет аналогов решения в прошлом и требует креативного подхода). Любая ситуация не только отражает практические проблемы из жизни, но и нацеливает студентов на приобретение новых знаний об объектах действительности, отношениях и связях между ними. При выборе задач-ситуаций преподаватель руководствуется индивидуальными особенностями и уровнем подготовки студентов. Для этого применяются социально-педагогические задачи-ситуации на основе уровневого подхода, авторами которых являются Галагузова М.А., Ларионова И.А., Гала-гузов А.Н., компетентностно-ориентированные задачи-ситуации на основе таксономии целей Б. Блума [7].
Проведенные исследования по изучению индивидуально-личностных характеристик мышления студентов показывают, что большинству из них свойственно избегать интеллектуального напряжения в ситуациях затруднения, действовать только по предложенному алгоритму, не дифференцируя задачи по содержательной направленности, по степени проблемности, копировать готовые образцы, поддаваться внушающему влиянию чужих мыслей, а это свидетельствует всего лишь о воспроизводящем уровне познавательной активности. Для коррекции названных недостатков и дальнейшего развития активности студентов на практических занятиях используются разноуровневые задачи, задачи-ситуации, мотивирующие упражнения, имеющие своей целью научить новым способам решения личностных проблем - осознавать и понимать новую проблему, формулировать ее; развивать навыки работы с проблемой, навыки когнитивного переструктурирования проблемы, навыки принятия решения («Вербализация проблемы», «Когнитивная репетиция», «Плюсы и минусы наших проблем» и др.) [8]. Все эти средства помогают развить у студентов интеллектуальную рефлексию, повысить самооценку (а за счет этого и надситуативную активность), самоконтроль, и тем самым вывести их на уровень творческой (инновационной) познавательной активности.
Главной целью развития познавательной активности для студентов должно стать понимание того, что, решая ту или иную задачу, они приобретают опыт (опыт познания, практический опыт, опыт социального взаимодействия), который приводит к позитивным изменениям их личности в целом и формированию профессиональных качеств, компетенций.
Можно обозначить следующие условия развития познавательной активности студентов при решении социально-педагогических задач профессиональной направленности:
- целенаправленное управление познавательной активностью студентов в процессе решения социально-педагогических задач профессиональной направленности;
- соблюдение основополагающих принципов развития познавательной активности в деятельности преподавателя: научности, целостности, наглядности, личностного подхода, сознательности, активности и инициативности, организованности и последовательности, мотивационного обеспечения учебного процесса, диалогизма, про-блемности, креативно-поисковой направленности, профессиональной направленности, связи теории с практикой;
- воспитание у студентов культуры мышления, исследовательского поиска;
- развитие мотивов познания, осознанного интереса к познавательной деятельности;
- организация различных форм диалогового взаимодействия с применением интерактивных методов обучения (мозговой штурм, проблемный метод, дискуссия, ролевая игра), инициирующих самостоятельность мышления студентов, вырабатывающих умения и навыки познавательной активности;
- организация самостоятельной работы студентов как средство включения в самостоятельную познавательную деятельность и развитие творческих способностей, профессионального мышления;
- разработка содержания социально-педагогических задач, отражающего актуальные проблемы социальной практики в образовании и интегрирующего учебный материал в жизненный опыт, в будущую профессиональную деятельность;
- представление студентам разработанного алгоритма решения социально-педагогических задач;
- проведение совместного рефлексивного анализа решения задачи.
Таким образом, проведенный анализ развития познавательной активности студентов в вузе позволяет сделать вывод о том, что метод решения социально-педагогических задач профессиональной направленности выступает одним из наиболее эффективных в современной практике обучения в вузе и позволяет сформировать у обучающихся профессиональные компетенции и приблизить их к решению социально значимых проблем.
The paper presents the analysis of the issue connected with the development of students' cognitive activity which is aimed at the solving of professional problems. Cognitive activity is defined by the authors as an active-based person's foundation being the basis of the process of cognition of material and spiritual culture's objects. The research paper considers factors influencing the development of student' cognitive activity, features of cognitive activity during the process of pedagogical issues' solving and conditions of its formation. Keywords: cognitive activity, cognitive activism, reasons of cognition, cognitive issue, social-pedagogical problem.
Список литературы
1. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 176 с.
2. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.: Педагогика, 1982. - 208 с.
3. Зайченко В.Н. Управление учебно-познавательной деятельностью студентов в процессе обучения // Вопросы физического воспитания и спортивной тренировки. - №2. - 2015. - С. 98-102.
4. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. - Вопросы психологии. - 1982. - №4. - С. 5-17.
5. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2004. - 300 с.
6. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 2. - М., 1953.
7. Савельева М.Г. Педагогические кейсы: конструирование и использование в процессе обучения и оценки компетенций студентов: учебно-методическое пособие. - Ижевск, УдГУ, 2013. - 94 с.
8. Геращенко Н.В., Лозовская Е.Г. Роль интерактивно-проблемного метода обучения в преподавании «Социальной педагогики» в вузе // Научно-методический электронный журнал «Концепт» // Современные научные исследования. Выпуск 3. - 2015. - Т.13. - С.1386-1390. - ART85278. - ^RL:http://e-koncept.ru/2015/85278.htm - ISSN2304-120X.
Об авторах
Зайченко В.Н. - кандидат педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики Волгоградской государственной академии физической культуры, kaf_pip_vgafk@mail. ru
Геращенко Н.В. - кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Волгоградской государственной академии физической культуры, gerashhigor@rambler.ru
Лозовская Е.Г. - кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Волгоградской государственной академии физической культуры, lozovskaya.1950@mail.ru
УДК 378.17
СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ СРЕДА КАК ОСНОВА СОЦИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
Л.А. Зятева
В статье раскрыты современные подходы к формированию и развитию социокультурной среды образовательной организации. Социокультурная среда вуза рассматривается с позиции ее влияния на эффективность социально-ориентированной деятельности вуза. Представлен опыт Брянского государственного университета как целостного социального комплекса. Ключевые слова: социокультурная среда, социально-ориентированнная деятельность, образовательное пространство вуза, социокультурные компетенции.
Необходимым условием эффективного функционирования системы образовательной организации является ее деятельность как особого социокультурного института, способствующего развитию не только профессиональных, но и общекультурных компетенций студенчества.
Реализация этого тезиса возможна при условии создания в образовательной организации соответствующей социально-культурной среды.
