CC BY
85
проявляет себя в реалиях «ценностного мира», возвращается в «смысловой мир». Таким образом, возможность реализации сверхнормативной активности у человека существует, но проявляется «ситуативно». У испытуемых, характеризующихся доминированием ценностносмыслового и ценностного содержательного аспектов жизненного самоосуществления, сценарий разворачивается по типу «восхождение». Они демонстрируют особые духовные усилия в отношении самостроительства собственной жизни, реализации потребности творчества, ориентации на отдаленные результаты и перспективы, требующие больших жизненных усилий и вложений, которые способны облагораживать человека, переводить возникающие возможности в действительность.
В ходе исследования было определено следующее: испытуемые, характеризующиеся доминированием предметного, предметносмыслового и смыслового содержательного аспектов свободы жизненного самоосущест-вления, проявляют низкую степень устойчивости жизненного мира. Характер устойчивости жизненного мира в большей степени проявляется по форме «гипоустойчивости», что связано с готовностью к изменениям под влиянием внешних обстоятельств и отсутствием выработанных форм взаимодействия с миром. Высокая степень устойчивости жизненного мира зафиксирована у испытуемых, характеризующихся доминированием ценностно-смыслового и ценностного содержательного аспектов жизненного само-осуществления. Высокая степень устойчивости -это подвижная устойчивость, готовность к взаимодействию с миром, изменениям под влиянием обстоятельств и выработанные формы взаимодействия с миром, которые человек изменяет под влиянием обстоятельств.
таким образом, высокая степень устойчивости позволяет человеку в принятии «вызовов» окружающей действительности совладать с ними в такой мере, чтобы не ограничивать возможности свободного выбора и реализовывать свободное жизнеосуществление.
литература
1. Клочко А.В., Краснорядцева О.М. Суверенность как результат становления человека в совмещенной психологической системе // Вестн. БГПУ. Психолого-педагогические науки. 2001. №1. С. 4 - 9.
2. Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в трансспек-тивный анализ). Томск : Изд-во ТГУ, 2005.
3. Логинова И.О. Особенности устойчивости жизненного мира человека в кризисных условиях жизнедеятельности // Вестн. Моск. гос. обл. ун-та. Сер.: Психологические науки. 2011. №2. С. 21 - 26.
Peculiarities of display of life selffulfillment freedom of people of different types of life world steadiness
There are shown the results of the empiric research of life self-fulfillment of people of different types of life world steadiness. There is stated that the type of life world steadiness (constructive, unconstructive, stagnant) determines the peculiarities of life self-fulfillment freedom of a person.
Key words: type of life world steadiness (constructive, unconstructive, stagnant), freedom of life self-fulfillment.
Е.И. САтАЕВА (нижний новгород)
развитие мотивации достижения
и познавательной Активности студЕнтов-психологов в процессе обучения
Обосновывается актуальность развития мотивации достижения и познавательной активности студентов-психологов в процессе обучения, сделана попытка доказать эффективность разработанной модели развития исследуемой мотивации.
Ключевые слова: мотивация достижения, познавательная активность, оптимизация, индивидуальная стратегия достижения, синдром достижения, психолого-педагогические условия.
Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью создания в вузовском обучении условий для раскрытия внутреннего потенциала студентов, включающего не только интеллектуальные, но и личностные составляющие. Особенно это касается профессионально значимых личностных качеств, мотивационной основы студентов в процессе обучения. Для оптимизации мотивации достижения студентов необходимо создать условия,
© Сатаева Е.И., 2012
способствующие индивидуализации учебной деятельности студента. особое место мы уделили проблеме изучения и развития мотивационной сферы студентов в учебном процессе.
В процессе оптимизации мотивации достижения важную роль играет уровень развития познавательной активности. С.Л. Рубинштейн рассматривает ее как предпосылку и результат развития. Т.И. Шамова определяет познавательную активность как цель, средство и результат активации учебно-познавательной деятельности. В нашем исследовании было уточнено понятие «познавательная активность», которое рассматривается нами как интегративное свойство личности, интенсивно формирующееся в процессе обучения. Под интегративным свойством мы понимаем совокупность личностных и профессиональных качеств студентов, необходимых для достижений в процессе обучения.
В настоящее время высшая школа сталкивается с нежеланием студентов учиться, неумением самостоятельно получать знания, интеллектуальной пассивностью студентов (Е.А. Сорокоумова) (см. [3, с. 3]). В нашем исследовании выявлен и описан феномен минимизации познавательной активности, влияющий на уровень развития мотивации достижения и познавательной активности, проявляющийся в процессе обучения студентов-психологов. Под минимизацией познавательной активности мы понимаем индивидуальную стратегию достижения, которая проявляется в отношении студентов к процессу и в реализации (достижении) оптимального результата учения. Минимизация познавательной активности у студентов в процессе учебной деятельности имеет две тенденции: конструктивную и деструктивную. Конструктивная минимизация познавательной активности - это стратегия достижения, позволяющая интенсифицировать усилия для достижения максимального результата, а деструктивная - стратегия достижения, дающая возможность компенсировать, экстенсировать усилия для достижения минимального результата. Данный феномен может быть выражен в стремлении к интеллектуальным достижениям (при конструктивной минимизации познавательной активности) или к формализованной (атрибутивной) успеваемости (при деструктивной) [2].
Целью исследования является разработка модели развития мотивации достижения и познавательной активности, реализуемая через создание психолого-педагогических условий, которые способствуют организации про-
дуктивной учебной деятельности студентов-психологов. В исследовании приняли участие 95 студентов-психологов Волжского государственного инженерно-педагогического университета.
Предложенная нами модель является динамичной и позволяет максимально использовать возможности учебных предметов для формирования профессионально значимых знаний, умений и навыков. Структуру модели составляют следующие компоненты: цель, задачи, принципы, условия, содержание, методы, формы, средства, результаты. Модель предусматривает также критерии сформиро-ванности мотивации достижения и познавательной активности. Данные критерии необходимы для выявления наличия начального и конечного уровней развития личностных характеристик, что предусматривает определение актуального потенциала студента и уровня его достижения после внедрения (реализации) обучающей модели.
Развитие познавательной активности предполагает обеспечение высокого уровня овладения студентами системой научных знаний, умений и навыков, практическое использование приобретенных знаний при решении учебных задач, формирование творческой активности. Развитие мотивации достижения студентов требует определенного ожидания в отношении результата деятельности (достижение успеха); реалистичной оценки своих возможностей и способностей (адекватный уровень притязаний, самооценки); осознания личной ответственности за результат деятельности при ситуациях успеха/неудачи; доминирования мотива достижения над мотивом избегания неудачи; устойчивого положительного отношениея к учению, развития синдрома достижения, т.е. преобладания у человека стремления к успеху над стремлением избегать неудачи [1].
Развитие мотивации достижения и познавательной активности студентов достигается путем организации системы упражнений, заданий в каждом блоке содержательной части модели. Следовательно, ведущими условиями развития мотивации достижения и познавательной активности студентов-психологов являются осознание дефицита учебных знаний для мобилизации познавательной активности, уровня своих интеллектуальных достижений, снижение уровня тревожности и негативного отношения к процессу обучения, осознание меры ответственности за процесс и результат деятельности, ценности будущей профессио-
нальной деятельности при выполнении комплекса упражнений, заданий в рамках учебной деятельности.
Практическая реализация модели возможна через ее содержательную часть, которая включает следующие компоненты: информационно-ориентировочный блок, учебно-познавательный блок, рефлексивно-прогностический блок. Выделение этих блоков принципиально важно для понимания логики процесса проектирования конкретного учебного занятия.
каждый блок представляет собой структурное единство составляющих его компонентов. Информационно-ориентировочный блок (информационное обеспечение активности человека) позволяет ориентироваться в дефиците необходимой информации и восполнять ее объем для решения поставленных задач. Учебно-познавательный блок обеспечивает поэтапное развитие познавательной активности и мотивации достижения за счет содержащихся в модели форм, средств и методов обучения. Рефлексивно-прогностический блок предусматривает анализ результатов как педагогом, так и студентом для самопознания самооценки, самоконтроля, самокоррекции.
Разработанная модель учитывает современные научные представления о сущности и возможности диагностирования актуального уровня мотивации достижения и познавательной активности. В основу диагностирования положен ряд критериев. каждый критерий разделен на три уровня развития: низкий, средний, высокий. Данные уровни определяются через качественные характеристики, соответствующие наличию или отсутствию и уровню развития данных качеств у студента. Разработанные нами критерии позволяют определить потенциал личности до и после использования модели в процессе учебной деятельности.
С целью проверки эффективности разработанной и реализованной нами модели развития мотивации достижения студентов и познавательной активности мы использовали методы оценки достоверности различий между уровнями развития мотивации достижения и познавательной активности в экспериментальной и контрольной группах ^-критерий Стью-дента). Таким образом, мы предприняли попытку проследить тенденции изменения показателей мотивации достижения и познавательной активности. Зафиксирован прирост в группах испытуемых с высоким (+8%) и средним
(+8%) уровнями выраженности мотивации достижения, в группе с низким уровнем мотивации достижения наблюдается снижение показателей (-15%).
На основе полученных данных можно предположить, что реализация модели развития мотивации достижения и познавательной активности способствует развитию внутренней мотивации достижения, выбору наиболее оптимальных стратегий достижения в процессе обучения студентов-психологов. В контрольной группе тенденции к уменьшению количества испытуемых с низким уровнем мотивации достижения не наблюдается. В группах испытуемых со средним и высоким уровнями мотивации достижения замечена незначительная тенденция на увеличение (+3% в каждой).
Проверка значимости выявленных различий осуществлялась при помощи вычисления критерия ^Стьюдента (при р<0,01; Ьтабл.=2,63). В контрольной группе ^=4,5 (гипотеза о значимости различий подтверждается), в экспериментальной - ^=31,5 (гипотеза о значимости различий подтверждается). Как показывают изменения в контрольной группе, если сравнить средние показатели по группе (16,4 и 16,1), наблюдается снижение показателей количества мотивации достижения у испытуемых, что подтверждают различия вследствие проведенного математического анализа. В экспериментальной группе при сравнении средних показателей (15,9 и 19,4) выявлено явное повышение показателей и подтверждено значимостью различий при ^=31,5. Можно сделать вывод об эффективности описанной нами модели, направленной на развитие мотивации достижения и овладения или расширения стратегий достижения.
Анализ изменений в выраженности значений познавательной активности показал прирост показателей у испытуемых с высоким уровнем (+11%). У испытуемых с выраженным средним и низким уровнями познавательной активности наблюдается снижение показателей (-8% и -3% соответственно). Можно предположить, что происходят развитие внутренней познавательной активности, осознание ценности знаний для решения профессиональных задач и будущей профессиональной деятельности.
В контрольной группе замечены небольшие изменения в показателях познавательной активности. У испытуемых с низким уровнем
познавательной активности наблюдается увеличение показателей (+2%), у испытуемых со среднем уровнем - снижение показателей (-1%), с высоким уровнем - также снижение показателей (-1%).
Проверка значимости выявленных различий осуществлялась при помощи вычисления критерия t-Стьюдента (при p<0,01; Ьтабл.=2,63). В контрольной группе t =63,8 (гипотеза о значимости различий подтверждается), в экспериментальной - t =41,2 (гипотеза о значимости различий подтверждается).
Анализ изменений в контрольной группе показал увеличение средних показателей (20,3 и 29,2), что подтверждается с помощью математического анализа наличием значимости различий в группах. В экспериментальной группе при сравнении средних показателей (22,9 и 31,5) выявлено увеличение показателей и подтверждено значимостью различий при t =41,2. Таким образом,
А А эмп. 7 А
зафиксированные явные изменения в экспериментальной группе подтверждают наличие положительного эффекта вследствие практического использования модели развития мотивации достижения и познавательной активности.
Анализируя результаты, полученные в процессе реализации модели развития мотивации достижения и познавательной активности, мы установили, что становление мотивации достижения и познавательной активности у студентов-психологов проходит более успешно при соблюдении следующих условий: практическое применение модели развития мотивации достижения и познавательной активности; соблюдение герменевтического принципа, принципа активности, принципа связи теории с практикой, аксиологического принципа при оптимизации мотивации достижения, познавательной активности; осознание студентами личной ответственности за свои поступки и действия; ориентация на ценности профессиональной деятельности; наличие возможностей реализации сформированных особенностей мотивации достижения и познавательной активности в учебной деятельности студентов; овладение комплексом необходимых стратегий достижения.
Анализ изменения выраженности показателей развития мотивации достижений и познавательной активности студентов-психологов выявил следующие тенденции: в
динамике показателей мотивации достижения определено явное увеличение показателей среднего и высокого уровней. Можно отметить, что практическая реализация модели способствовала развитию внутренней мотивации достижения, овладению оптимальными стратегиями достижения.
Анализ динамики показателей познавательной активности выявил увеличение показателей высокого и среднего уровней, что свидетельствует о развитии у студентов-психологов внутренней познавательной активности, осознании ценности профессиональных знаний, умений и навыков для решения теоретических и практических задач, развитии и применении навыков самоконтроля, рефлексии, самокоррекции в процессе обучения. Исходя из результатов исследования, можно сделать вывод о том, что минимизация познавательной активности является биполярным образованием, т.к. характеризуется наличием использования двух стратегий: конструктивной и деструктивной.
литература
1. Макклелланд Д. Мотивация человека. СПб. : Питер, 2007.
2. Сатаева Е.И. Признаки минимизации познавательной активности студентов-психологов в процессе обучения // Вестн. Череповецк. гос. ун-та. 2011. №3. Т. 1. С. 121 - 124.
3. Хлестова Е.Д. Формирование ключевых компетенций познавательной активности современного подростка : автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2009.
Development of the motivation of achievement and cognitive activity of students-psychologists in the educational process
There is substantiated the urgency of development of the motivation of achievement and cognitive activity of students-psychologists in the educational process, made the attempt to prove the efficiency of the model of developing the motivation of achievement and cognitive activity.
Key words: motivation of achievement, cognitive activity, optimization, individual strategy of achievement, syndrome of achievement, psychological andpedagogi-cal conditions.
10 9
