CC BY
138
УДК 159.9
Разина Татьяна Валерьевна
кандидат психологических наук, доцент Ярославский государственный университет им.П.Г. Демидова
razinat@mail.ru
ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ МОТИВАЦИИ НАУЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И КОГНИТИВНОЙ АКТИВНОСТИ У НАУЧНЫХ СОТРУДНИКОВ
В работе рассмотрен вопрос о возможности существования у мотивации научной деятельности функции воздействия на когнитивные процессы. Проведен эксперимент с участием 60 научных работников. Установлено, что форма стимулирования прямо не влияет на когнитивную активность. Однако, высокий уровень мотивации научной деятельности способен повышать когнитивную, поведенческую и эмоциональную активность испытуемых в процессе решения задачи. Наибольшую роль играют мотивационные субсистемы: познавательная, внутренняя, конкуренции.
Ключевые слова: мотивация научной деятельности, когнитивная, поведенческая, эмоциональная активность, функция.
Состояние вопроса и его актуальность.
Говоря про научную деятельность и мо
тивацию научной деятельности (далее -МНД) нельзя обойти вниманием такой вопрос как взаимосвязь когнитивных и мотивационных аспектов научного творчества. С одной стороны, очевидно, что если научный сотрудник не обладает интеллектуальным потенциалом, то он будет не в состоянии решить ту или иную научную задачу. С другой стороны в частности T. Amabile [5] высказывает утверждение, о том, что в решении научных задач высокомотивированный ученый будет иметь преимущество перед высокоинтеллектуальным. Среди польских ученых существует мощное направление, исследующее взаимосвязь познавательной мотивации и когнитивных характеристик, представленное работами D. Webster and A. Kruglanski [10; 11]; M. Kossowska [6; 7], A. Kruglanski [9], M. Kossowska and Y. Bar-Tal [8]. Было установлено наличие тесных взаимосвязей между познавательной мотивацией и когнитивными характеристиками. Отечественные психологи А.В. Брушлинский, и М.И. Воловикова показывают, что характер и уровень мотивации оказывают серьезное влияние на эффективность познавательной и творческой деятельности [1]. Однако, все данные исследования касаются лиц, для которых познавательная деятельность не является профессиональной. В этом плане большой интерес представляет исследование когнитивных и мотиваци-онных характеристик у научных сотрудников, что имеет не только теоретическое, но и прикладное значение.
Проводя предварительные исследования на студентах, мы установили, что материальное стимулирование влияет не только на уровень притязаний студентов при выборе задания, но и на успешность его решения [3]. Тем не менее, МНД студентов нельзя сравнивать с МНД научных работников и этот вопрос требует дальнейшего рассмотрения.
Согласно нашей концепции, созданной в рамках метасистемного подхода [2], МНД представля-
ет собой систему со встроенным метасистемным уровнем [4]. Субсистемный уровень системы МНД внутренне гетерогенен и образован синтезом десяти основных мотивационных субсистем. Внутренняя субсистема - удовольствие в ходе научной деятельности и ее предвкушения, интерес к процессу и результату, ощущение полноты самореализации в науке. Ценностная субсистема - мотивирующее действие общечеловеческих и научных ценностей и идеалов. Познавательная субсистема - стремление к новым знаниям на основе «чистого», не связанного с практической пользой интереса. Внешняя субсистема - стремление к высокому научному статусу и связанным с ним преференциями. Субсистема конкуренции - желание научного первенства и нейтрализации соперников в достижении цели. Субсистема достижений - желание достигать максимальных конечных результатов в решении научных проблем, ранее казавшихся неразрешимыми и в кратчайшие сроки. Субсистема безопасности -желание избежать научных ошибок, сохранить репутацию и положение. Субсистема антимотивации - стимулирующее действие внешних или внутренних условий, затрудняющих реализацию научной деятельности. Рефлексивная субсистема - самомотивация, самоконтроль, целеполагание, самодетерминация в научной деятельности, т.е. самостимуляция ученого к научной работе. Косвенная субсистема - все мотивы, прямо не связанные с научной деятельностью, служащие достижению внена-учных целей с помощью научной деятельности. Подсистемы в принципе не редуцируемы к аддитивной совокупности входящих в них мотивов.
Вопрос о взаимодействии мотивационных и когнитивных процессов - это в первую очередь вопрос о функциональных возможностях системы МНД, т.е. о том, обладает ли МНД функцией стимулирования когнитивных процессов. Мы предполагаем, что МНД обладает такой способностью, однако мы также считаем, что разные мотиваци-онные субсистемы играют неодинаковую роль в данном процессе.
86
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20
© Разина Т.В., 2014
Функциональные закономерности мотивации научной деятельности и когнитивной активности..,
Материалы и методы. В выборку вошли испытуемые, которые добровольно согласились принять участие в эксперименте, всего 60 человек -научные сотрудники (из различных институтов Уральского регионального отделения РАН) и преподаватели (СыктГУ). Из них 8 человек - доктора наук, 37 - кандидаты наук, 15 - аспиранты, средний возраст - 40,5 лет, мужчин - 57%, женщин -43%. При сборе данных значительную помощь оказал студент направления «Психология» М.И. Ку-зиванов.
Диагностика уровня субсистем МНД, осуществлялась с помощью нашей авторской методики [4]. В качестве экспериментального материала использовалась методика исследования пространственного и наглядно-действенного мышления «Кубики и цвет». Выбор данной методики обусловлен ее неизвестностью широкому кругу пользователей, нетривиальностью задачи, яркостью, высокой сложностью решения на фоне кажущейся простоты (не более 5-10% верных ответов в выборке). Эти характеристики позволяют надеяться на то, что для испытуемых экспериментальная задача будет, во-первых, действительно сложная и неизвестная, а во-вторых, интересная и привлекательная.
Схема исследования. Испытуемые случайным образом были разделены на три группы. Каждой группе давали решать задачу «Кубики и цвет». Первая группа решала задание по просьбе экспериментаторов без ограничения условий. Вторая группа - в условиях временного стресса (ограничение во времени решения - 10 минут). Третьей группе за правильное решение задания в течение 10 минут выдавали денежное вознаграждение в размере 500 рублей.
По опыту прошлого исследования мы предполагали, что правильных решений будет довольно мало, поэтому мы разработали другой критерий, который бы позволил нам зафиксировать особенности решения задачи испытуемыми. Посредством наблюдения мы фиксировали стратегию решения задачи, которая включает когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Для фиксации уровня активности каждого компонента было разработано по 5 критериев, фиксируемых в процессе наблюдения за испытуемым. При обнаружении того или иного критерия испытуемому начислялся балл по соответствующему компоненту.
Для оценки когнитивной активности и когнитивной пассивности использовались следующие показатели:
- испытуемый задает вопросы по самой игре (правила, содержание и т.п.);
- испытуемый задает ряд вопросов более «широкого характера» (на что направлена игра, кто ее сделал, выигрывал ли кто-то и т.п.);
- испытуемый высказывает предположения относительно игры - какие правильные стратегии могут быть;
- испытуемый использует не одну стратегию в процессе игры;
- испытуемый по завершению эксперимента хочет узнать правильное решение или принцип решения.
Для оценки эмоциональной активности и эмоциональной пассивности использовались следующие критерии:
- испытуемый волнуется перед началом эксперимента;
- испытуемый волнуется если у него не получается выполнить задание;
- по окончанию выполнения задания или в его процессе испытуемый показывает свое отношение к заданию и своим результатам;
- эмоциональные возгласы, мимика, жесты;
- вопросы о том кто и как решил задание до него.
Для оценки поведенческой активности и поведенческой пассивности использовались следующие критерии:
- испытуемый активно вращает кубики;
- испытуемый активно перемешает кубики в пространстве;
- испытуемый старается постоянно держать несколько кубиков в руках;
- испытуемый после завершения эксперимента просит попробовать еще;
- испытуемый не отдает кубики и старается выполнить методику после окончания времени.
В итоге стратегия каждого испытуемого была описана тремя числами (от 0 до 5), соответствующих количеству баллов, набранных по каждому компоненту.
Результаты. В первую очередь мы проверили -были ли отличия в особенностях стратегий решения задачи в зависимости от условий эксперимента, т.е. влияет ли характер стимулирования на когнитивные показатели. С помощью ^критерия Стью-дента значимых отличий в стратегиях решения задач в зависимости от характера стимулирования не было обнаружено 0= -0,24, при р=0,81, t= -0,61, при р=0,55, t= -0,38 при р=0,70). Следовательно, ни материальное стимулирование, ни стресс (создание дефицита времени), ни отсутствие всякого стимулирования не оказывает существенного влияния на когнитивные процессы. Возможно, это связано с тем, что решение экспериментальной задачи не имело для испытуемых высокой личностной значимости. Тем не менее, мы можем отметить, что, «прямое» стимулирование мыслительной активности без учета внутренних психологических переменных, как показали результаты исследования, не будет иметь эффекта.
Далее, на основе результатов тестирования мотивации научной деятельности мы разделили всю выборку на две группы. В первую группу попали испытуемые с общим уровнем мотивации научной деятельности ниже среднего (менее 5 стенов). Во
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ .№ 3
87
вторую - с общим уровнем выше среднего (более 6 стенов). Более жесткий отбор уменьшил бы группы до критически малых размеров.
С помощью ^критерия Стьюдента мы обнаружили, что испытуемые с высоким и низким уровнем мотивации имеют значимые отличия в применяемых стратегиях решения задач. Испытуемые с высоким уровнем МНД превосходят своих коллег с низким уровнем МНД по уровню когнитивной активности -3,19, при р=0,002), поведенческой активности -2,28, при р=0,026), эмоциональной активности -2,43, при р=0,018) при решении задач. Таким образом, высокий уровень МНД по-видимому является необходимым условием для высокой когнитивной активности. Поскольку уровень МНД относительно стабильная величина [4], а экспериментальное задание - ситуативный фактор, то у нас есть основания предполагать, что именно уровень МНД влияет на когнитивную активность.
Чтобы выявить какие именно мотивы научной деятельности вносят свой вклад в формирование стратегий решения задач, мы использовали корреляционный анализ (коэффициент ранговой корреляции Спирмена).
В группе с высоким уровнем МНД мы обнаружили значимую взаимосвязь поведенческой составляющей стратегии решения задачи и уровня познавательной мотивации (г=0,44, р=0,01). Это можно объяснить характером предложенного задания (наглядно-действенное), поэтому чтобы его решить (реализовать познавательную мотивацию), необходимо осуществить известное количество действий, манипуляций с экспериментальным материалом (кубиками). Другие взаимосвязи были выявлены на уровне тенденций (0,1< р < 0.05). В частности положительные взаимосвязи поведенческой составляющей стратегии и внутренней мотивации (г=0,33) и мотивации конкуренции (г=0,34). Это говорит о том, что интерес к процессу решения стимулирует сам процесс: внутренне мотивированные ученые активно включаются в работу и, оставаясь поглощены процессом, забывают о результате. Желающие опередить своих соперников также в первую очередь начинают предпринимать некие действия (возможно, только изображать высокую активность). Отрицательные корреляционные взаимосвязи на уровне тенденций (0,1< р < 0,05) выявлены с мотивацией безопасности (г= -0,36) и внешней мотивацией (г= -0,34). Известно, что люди, которые боятся совершить ошибку, предпочитают вообще ничего не предпринимать, отказаться от активных действий. Те, кто озабочен своим статусом, также не будут предпринимать активных действий в ситуации неизвестности, поскольку неуспех может повредить статусу.
В группе с низким уровнем МНД мы обнаружили на уровне тенденций только одну отрицатель-
ную корреляционную связь эмоционального компонента стратегии и рефлексивной мотивации (r= -0,37). Это объяснимо, поскольку эмоциональные реакции, как правило, импульсивны и исключают или существенно снижают возможность их осмысления, контроля, управления ими, т.е. рефлексивную регуляцию.
Выводы. Таким образом, мы можем говорить о существовании наряду с другими еще одной функциональной закономерности системы МНД - способности воздействовать на процесс решения интеллектуальных задач, повышая уровень когнитивной, поведенческой и эмоциональной активности. Однако эта функция проявляется, если уровень МНД выше среднего. Решающую роль в осуществлении функции повышения когнитивной активности будут играть отдельные мотивационные субсистемы (познавательная, внутренняя и конкуренции). Ряд мотивационных субсистем (безопасности и внешняя), по-видимому, будут наоборот, снижать уровень когнитивной активности, что согласуется с нашими представлениями об их содержании. Таким образом, наличие функции системы МНД, обуславливающей управление когнитивными процессами не вызывает сомнений, и открывает возможности для прикладного использования установленных закономерностей, однако необходимо более детально и тщательно исследовать этот вопрос.
Библиографический список
1. Брушлинский А.В., Воловикова М.И. О взаимодействиях процессуального (динамического) и личностного (мотивационного) аспектов мышления // Психологические исследования познавательных процессов и личности. - М.: Наука, 1983. -С. 84-96.
2. Карпов А.В. Психология сознания: Метасис-темный подход. - М.: РАО, 2011. - 1088 с.
3. Осипова Л.В., Разина Т.В. Экспериментальное исследование уровня притязаний студентов и продуктивности мыслительной деятельности в условиях материального стимулирования // Alma Mater: Вестник высшей школы. - 2013. - № 4. -С. 64-68.
4. Разина Т.В. Психология мотивации научной деятельности: методология, теория, эмпирические исследования. - Сыктывкар: Издательство Сыкт-ГУ, 2014. - 296 с.
5. Amabile T.M. Motivating Creativity in Organizations: On Doing What You Love and Loving What You Do // California Management Review 40, no. 1 (fall 1997): 39-58.
6. Kossowska M. Róznice indywidualne w potrzebie poznawczego domkniecia. [Individual differences in need for cognitive closure] // Przeglad Psychologiczny. - 2003. - 46. - P. 355-375.
7. Kossowska M. Motivation toward closure and cognitive processes: an individual differences
88
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20
Особенности идентификационной сферы лиц, получающих дополнительное высшее образование
approach // Personality and Individual Differences. -2007. - 43. - P. 2149-2158.
8. Kossowska M., Bar-Tal Y. Need for closure and heuristic information processing: The moderating role of the ability to achieve the need for closure // British Journal of Psychology. - 11/2013; 104(4): 457-480.
9. Kruglanski A. W. The psychology of closed mindedness. - New York: Psychology Press, 2004. - 208 p.
10. Webster D.M. & Kruglanski A. W. Individual differences in need for cognitive closure // Journal of Personality and Social Psychology. - 1994. - 67. -P. 1049-1062.
11. Webster D. & Kruglanski A.W. Cognitive and social consequences of the need for cognitive closure // European Review of Social Psychology. - 1998. - 8. -P. 133-173.
УДК 159.923
Сушкова Елена Игоревна
Ивановский государственный университет eisushko vа@mаil. ги
ОСОБЕННОСТИ ИДЕНТИФИКАЦИОННОЙ СФЕРЫ ЛИЦ, ПОЛУЧАЮЩИХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ
В статье рассматривается вопрос особенностей идентификации личности, получающей дополнительное высшее образование, различия идентификационной сферы лиц, получающих второе высшее образование, высшее образование на базе среднего профессионального, а также лиц, получающих единственное высшее образование.
Ключевые слова: идентичность, дополнительное высшее образование, профессиональный аспект идентичности, рабочая группа.
Идентификационная сфера - одна из центральных характеристик, объясняющих целенаправленное поведение личности. Ведь, именно, включаясь в различные социальные группы, человек усваивает ценности, которые в дальнейшем приводят его к принятия решения о необходимости образования в дополнение к уже имеющемуся. Актуальность исследования этой проблемы мы уже отмечали в ранних публикациях [5; 6].
Традиционная точка зрения, сложившаяся в психологии, говорит о том, что, имея сложную структуру, социальная идентичность подразделяется на личностную идентичность и социальную идентичность. Г. Тэджфел и Дж. Тернер в своих концепциях характеризуют их следующим образом: «.. .первая относится к самоопределению в терминах физических, интеллектуальных и нравственных черт. Вторая же складывается из отдельных идентификаций и определяется принадлежностью человека к различным социальным категориям: расе, национальности, полу и т.д.». Указанные системы и определяют поведение человека [3].
М.В. Заковоротная в своей работе «Идентичность человека: социально-философские аспекты» проводит анализ теорий идентичности. В частности, рассматривая взгляды Ю. Хабермаса, она отмечает попытку представления структуры идентичности как двух пересекающихся осей координат: вертикальная - личная идентичность, горизонтальная - социальная. В точке пересечения координат образуется Я-идентичность, как баланс между личной и социальной идентичностями. Личная идентичность характеризуется стремлением человека к своей индивидуальности и неповторимости, а социальная - стремлением соответствовать ожидани-
ям партнера. При этом личность использует различные вербальные и невербальные средства для достижения баланса в структуре собственного Я [2].
На наш взгляд, целесообразно под категорией социальной идентичности понимать феномен, возникающий на основе осознания личностью своей принадлежности к разнообразным социальным группам, в которые человек включается в ходе своей жизнедеятельности.
Обычно компоненты социальной идентичности выявляют в соответствии с типом социальной общности, к которой может принадлежать личность, и чаще всего имеют в виду такие группы как этническая (национальная), культурная, гражданская, профессиональная, семейная и так далее [4].
Принимая решение о получении дополнительного высшего образования, вероятнее всего, человек преобразует собственную идентичность: он становится членом как минимум двух новых социальных групп (студенческой и профессиональной). Кроме того, и сам факт возникновения желания продолжить обучение, по нашему мнению, свойствен людям с особенной структурой идентификационной сферы.
Для проверки данной гипотезы мы провели пилотажное исследование. Кроме того, это позволило скорректировать авторскую модификацию методики «Кто Я?».
Респондентами выступали студенты заочного отделения ИвГУ специальности «Психология» второго года обучения, имеющие различный уровень образования. В качестве основы инструментария служил тест 20-ти ответов М. Куна и Т. Макпарт-ленда и авторская анкета.
Результаты исследования показали, что, те, кто указывает свою первую профессию, как правило,
© ушкова Е.И., 2014
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ .№ 3
89
