CC BY
87
наблюдая его реакции в «прямом эфире», можно помочь мобилизоваться исполнителю, «найти», понять, услышать себя, осознать всю проблемность и перспективность своего развития.
Например, нахождение опорных точек для студента-инструменталиста, моменты, связанные с напряжением и расслаблением мышц, активностью и инертностью, а также амплитудой исполнительских действий-движений на разных инструментах иные, имеют различную степень преломления. Сделать процесс исполнения удобным и рациональным, адекватным возможностям инструмента и хорошо управляемым во многом помогает знание его эргономических свойств, освоение которых является наиболее продуктивным в рамках прямого общения с педагогом. Когда педагог непосредственно может принять участие в корректировке исполнительского процесса на физиологическом, техническом, психологическом уровне, тогда и рождается самостоятельный художественно-творческий продукт в виде интерпретации, достойного варианта исполнения, демонстрационной записи, реального концертного выступления и т.д.
На основе изложенного выше можно сделать следующие выводы:
1. Поиск потенциала современной вузовской педагогики музыкально-инструментального исполнительства представляет актуальную проблему.
2. Основной педагогический ресурс в классах студентов-инструменталистов сосредоточен в оптимальном использовании гармоничного сочетания традиционного и новационного, канонического и оригинального, «живого» и «информационно-цифрового», прямого и косвенного начала, а также включенного и опосредованного методического сопровождения, офлайн и онлайн обучения в целом.
Библиографический список
3. Ресурс педагогики музыкально-инструментального исполнительства высшей школы заключается в умении применять положительный опыт традиционной (знаниевой) и новационной (компетентностной) образовательных парадигм.
4. Дистанционное обучение в сочетании с прямой, включенной в реальное образовательное пространство педагогической деятельностью, активными субъект-субъектными отношениями, может представлять полноценный качественный потенциал класса инструменталистов высшей школы.
5. Необходимость прямого, включенного педагогического субъект-субъектного взаимодействия в офлайн режиме продиктовано сложным комплексом, определяющим единство психофизиологического, технического и художественно-творческого начала в музыкально-инструментальном исполнительстве студентов и спецификой эргономических качеств и свойств самих инструментов.
Рассматриваемая проблематика представляет одно из перспективных направлений в области педагогики музыкального исполнительства. Она требует не только пристального внимания со стороны научного сообщества, но и предполагает наличие целостной разработки, направленной на модернизацию музыкально-образовательного процесса в классах инструменталистов с учетом современных реалий информационного пространства. Узкопрофильные дисциплины, такие как «Специальный инструмент», «Дирижирование», «Класс ансамбля», «Класс оркестра» должны стать объектом специализированных научных исследований, определяющих дальнейший ход реформирования отрасли образования.
1. Антология мудрости. Москва: Вече, 2005.
2. Христидис Т.В. Технология обучения в вузах культуры и искусств: проблема гуманизации. Культура образования и образование в сфере культуры: сборник статей. Москва: МГУКИ, 2012: 37 - 39.
3. Слуцкая Л.Е. Педагог-музыкант в отечественной системе профессионального музыкального образования: история и современность: монография. Москва: МГК им. П.И. Чайковского, 2010.
4. Илларионова Л.П., Илларионов С.В. Коммуникативная компетентность специалиста художественно-творческой сферы и пути ее формирования в вузе. Теория и методика профессионального образования, социально-культурной и музыкально-педагогической деятельности: коллективная монография. Москва: МГИК, 2020: 95 - 112.
5. Ларина H.A. Формирование информационной культуры студента в контексте становления гражданского общества. Ресурсы гражданского образования. Учебно-методический комплекс: сборник статей, программы, литература. Москва, 2015: 133 - 136.
6. Хусаинов Т.М. История развития и распространения дистанционного образования. Педагогика и просвещение, 2014; № 4: 30 - 41.
7. Гоптарев В.Н. Технологии в музыкальном образовании: Структура, специфика, классификации. Казань: КГК им. Н.Г Жиганова, 2009.
8. Цзо Ц. Эргономические основы различных конструкций клавиатур музыкальных инструментов. Современные исследования социальных проблем: электронный научный журнал. 2012; № 10 (18). Available at: www.sisp.nkras.ru = Modem Studies of Social Issues
References
1. Antologiya mudrosti. Moskva: Veche, 2005.
2. Hristidis T.V. Tehnologiya obucheniya v vuzah kul'tury i iskusstv: problema gumanizacii. Kultura obrazovaniya i obrazovanie v sfere kul'tury: sbornik statej. Moskva: MGUKI, 2012: 37 - 39.
3. Sluckaya L.E. Pedagog-muzykant v otechestvennoj sisteme professional'nogo muzykal'nogo obrazovaniya: istoriya i sovremennost': monografiya. Moskva: MGK im. P.I. Chajkovskogo, 2010.
4. Illarionova L.P., Illarionov S.V. Kommunikativnaya kompetentnost' specialista hudozhestvenno-tvorcheskoj sfery i puti ee formirovaniya v vuze. Teoriya imetodika professional'nogo obrazovaniya, social'no-kul'turnojimuzykal'no-pedagogicheskojdeyatel'nosti: kollektivnaya monografiya. Moskva: MGIK, 2020: 95 - 112.
5. Larina N.A. Formirovanie informacionnoj kul'tury studenta v kontekste stanovleniya grazhdanskogo obschestva. Resursy grazhdanskogo obrazovaniya. Uchebno-metodicheskij kompleks: sbornik statej, programmy, literatura. Moskva, 2015: 133 - 136.
6. Husainov T.M. Istoriya razvitiya i rasprostraneniya distancionnogo obrazovaniya. Pedagogika iprosveschenie, 2014; № 4: 30 - 41.
7. Goptarev V.N. Tehnologii v muzykal'nom obrazovanii: Struktura, specifika, klassifikacii. Kazan': KGK im. N.G. Zhiganova, 2009.
8. Czo C. 'Ergonomicheskie osnovy razlichnyh konstrukcij klaviatur muzykal'nyh instrumentov. Sovremennye issledovaniya social'nyh problem: 'elektronnyj nauchnyj zhurnal. 2012; № 10 (18). Available at: www.sisp.nkras.ru = Modem Studies of Social Issues
Статья поступила в редакцию 10.04.21
УДК 378
Maykovskaya L.S., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Moscow State Pedagogical University (Moscow, Russia),
E-mail: [email protected]
Kodintseva D.Yu., postgraduate, teacher of the Military University of the Ministry of Defense of the Russian Federation (Moscow, Russia),
E-mail: [email protected]
TECHNIQUES AND METHODS OF PROBLEM-BASED LEARNING IN PIANO PEDAGOGY. The article substantiates the idea of applying some techniques and methods of problem-based learning to piano pedagogy. In problem-based learning a set of methods, techniques and actions is aimed at effective assimilation of knowledge and skills by students through their active mental activity. The development of a musical instrument is treated as a continuous process of conscious search and application of professional knowledge and skills, as well as the continuous development of creative thinking. Despite the fact that the elements of problem-based learning are somehow present in all the most authoritative piano schools, a special study of the principles of problem-based learning of pianists at different stages of mastering a musical instrument has not yet been conducted. Nevertheless, the main musical and performing problems need careful analysis and the search for the most rational ways to solve them.
Key words: problem-based learning, piano, problem pedagogy, music and performance problems, learning to play piano, problem method, educational problem.
Л.С. Майковская, д-р пед. наук, проф., Московский государственный институт культуры, г. Москва,
E-mail: [email protected]
Д.Ю. Кодинцева, соискатель, Московский государственный институт культуры, преп., Военный университет МО РФ, г. Москва,
E-mail: [email protected]
ПРИЁМЫ И МЕТОДЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В ФОРТЕПИАННОМ ПЕДАГОГИКЕ
В данной статье обосновывается идея применения некоторых приёмов и методов проблемного обучения в фортепианной педагогике. Если рассматривать проблемное обучение как совокупность методов, приемов и действий, направленных на эффективное усвоение знаний и умений обучающимися через их активную мыслительную деятельность, то освоение музыкального инструмента и есть непрерывный процесс осознанного поиска и применения профессиональных знаний и умений, а также непрерывное развитие творческого мышления. Несмотря на то, что элементы проблемного обучения, так или иначе, присутствуют во всех наиболее авторитетных фортепианных школах, специальное исследование принципов проблемного обучения пианистов на разных этапах освоения музыкального инструмента до сих пор не проводилось. Тем не менее, основные музыкально-исполнительские проблемы нуждаются в тщательном анализе и поиске наиболее рациональных путей разрешения.
Ключевые слова: проблемное обучение, фортепиано, проблемная педагогика, музыкально-исполнительские проблемы, обучение игре на фортепиано, проблемный метод, учебная проблема.
Для фортепианной педагогики проблемный метод является наиболее органичным и традиционным, даже будучи облачённым в иные методические формулировки. Исторически можно наблюдать пути развития проблемного обучения на уроках фортепиано на примере классов выдающихся педагогов и пианистов прошлого (А. Рубинштейн, Г Нейгауз, Я. Флиер, А. Гольденвейзер, Н. Голубовская). По дошедшим до нас публикациям, методическим рекомендациям и воспоминаниям бывших учеников некоторых профессоров Московской и Петербуржской (Ленинградской) консерватории ясно прослеживается эволюция технологий проблемного обучения в фортепианной педагогике, целью которой является не внедрение готовых «схем» и «алгоритмов» в процесс обучения, а направление мыслительной деятельности обучающихся на самостоятельный поиск путей профессионального совершенствования. Выдающаяся пианистка и профессор Ленинградской консерватории Н.И. Голубовская формулировала основную цель своей педагогической деятельности так: «Я учу музыке и её познанию, а игре на фортепиано - как средству воплощения познанного» [1, с. 82]. Индивидуальная форма занятий способствует наиболее эффективному усвоению новых знаний, позволяя обучающимся самостоятельно, либо совместно с преподавателем решать текущие учебные проблемы и двигаться путём профессиональных находок и открытий. «Чему мы, собственно, учим? Самостоятельности. Что такое диплом? Виза на самостоятельную работу... Работа над самостоятельным мышлением и применением знаний должна быть основным звеном обучения» [2].
Фортепианная педагогика на протяжении своей истории так или иначе использовала методы и приемы проблемного обучения, ставя своей целью не только заложить прочный фундамент для дальнейшего профессионального роста юного пианиста, но и научить его самостоятельно искать пути решения тех музыкально-исполнительских проблем, с которыми он столкнется позднее. Иными словами, обучающийся в итоге должен научиться видеть проблему и правильно находить способ её решения. В статье Н. Васильевой «О видах и типах проблем музыкально-исполнительской педагогики (на основе проблемного обучения)» [3] в качестве движущей силы процесса познания рассматривается конфликт между «познанным» и «непознанным», составляющий суть понятия «проблемной ситуации». Таким образом, концепция проблемного обучения является производной от психологической теории познания, и представляет собой «целостную дидактическую систему, основанную на логико-психологических закономерностях творческого усвоения знаний в учебной деятельности» [4, с. 3]. Присутствие данного противоречия (конфликта) выступает стимулом к активизации мыслительной деятельности обучающегося. Таким образом, целесообразность внедрения методов и приёмов проблемного обучения в музыкально-исполнительскую практику объясняется необходимостью развития творческого мышления у обучаю-щихся-пианистов. Многозадачность процесса музыкального исполнительства предполагает одновременное совмещение различных видов деятельности: интеллектуально-аналитической, интуитивно-творческой и практической (воспроизведения звукового материала).
Специфика обучения игре на фортепиано такова, что готовые схемы и алгоритмы хороши лишь на начальном этапе обучения (в младших классах музыкальной школы). Но в дальнейшем, по мере обогащения базы основных исполнительских навыков и умений, обучающийся получает все больше свободы в решении сопутствующих исполнительских задач. Например, обучающийся, который умеет играть гаммы, вполне в состоянии справиться с гаммообразным пассажем в пьесе, даже если для этого ему понадобится изрядное количество времени на решение данной исполнительской задачи. От преподавателя требуется лишь чуткий контроль и оперативная реакция, например, если юный пианист вдруг пошел по ложному пути в своей самостоятельной работе, и его нужно вернуть в нужное русло с минимальными потерями. Даже в начальных классах музыкальной школы обучающиеся получают постепенно всё больше и больше пищи для самостоятельной работы и мыслительной деятельности. В качестве примера можно привести самую распространённую учебную ситуацию. В самом начале обучения преподаватель подписывает в нотах обучающегося каждый палец, объясняя попутно основные аппликатурные принципы (почему именно так, а не иначе). Затем пальцев в нотах становится все меньше, чтобы обучающийся мог проявить самостоятельность и проверить, насколько он усвоил алгоритм
поиска верной аппликатуры. Затем пальцы прописываются «точечно», на неких «контрольных» участках нотного текста, либо в тех местах, где базовых знаний обучающегося не хватит, и ему предстоит столкнуться с чем-то принципиально новым, освоить новый алгоритм. И так на протяжении всего обучения в музыкальной школе. В дальнейшем в средних специальных учебных заведениях обучающиеся получают большую свободу, но и ответственность за самостоятельную работу увеличивается в несколько раз. На смену готовым алгоритмам базовых исполнительских навыков приходит интенсивная аналитическая работа и постоянный творческий «диалог» между преподавателем и обучающимся. Подробная типизация музыкально-исполнительских проблем впервые была представлена в уже упомянутой статье Н. Васильевой «О видах и типах проблем музыкально-исполнительской педагогики (на основе проблемного обучения)», но развёрнутого научного исследования данная тема так и не получила.
Наиболее плодотворным проблемный метод представляется именно в средних специальных учебных заведениях. Но, безусловно, может быть применён и на более ранних этапах обучения пианиста с поправкой на то, что проблемы умственно-аналитического и интерпретационного характера могут быть доступны ребёнку лишь на основании его личного опыта размышлений и переживаний, который на момент обучения в музыкальной школе ещё невелик. Тем не менее наряду с наглядно-действенным, эмпирическим мышлением, опирающимся на наглядные образы, полноценное обучение игре на фортепиано невозможно без развития теоретического мышления даже на самых ранних этапах. Традиционно проблемное обучение находит широкое применение в работе с обучающимися среднего и старшего школьного возраста, а далее - в средних специальных учебных заведениях. При этом методы работы с детьми, подростками и взрослыми исполнителями едины. Н.И. Голубовская использовала в работе с детьми тот же педагогический подход, что и с взрослыми студентами: «Ей было чуждо снисходительное и покровительственное отношение к малолетним ученикам. Относилась к ним с уважением, доверяла их способностям и пониманию, ценила непосредственность их восприятия и считала, что развивать их музыкальное сознание можно в раннем возрасте» [1 с. 87].
Многие из её бывших учеников оставили схожие воспоминания о своём начальном этапе обучения:
«Когда мы были маленькими, - вспоминала Марина Дранишникова, -Н.И. исподволь приучала нас к внимательному отношению к тексту, к тому, как играть лиги. Учила чувствовать голосоведение, интонационное развитие в каждом голосе, слушать бас» [1, с. 87]. Некоторые обучающиеся, попавшие в класс Н.И. Голубовской в подростковом возрасте, отмечали, что им пришлось учиться думать самостоятельно, отчего процесс обучения становился интересным и увлекательным.
Концертирующий пианист и преподаватель специального фортепиано в АМУ при МГК им. П.И. Чайковского М.Ю. Карпов призывал обучающихся своего класса: «Изучайте свои руки!». Осознание того факта, что руки каждого пианиста (в зависимости от возраста, уровня подготовки и физических особенностей) индивидуальны, говорит о высочайшем педагогическом мастерстве и удивительной вдумчивости этого музыканта, а также о его нежелании мыслить шаблонно и косно. Ведь то, что будет удобно и полезно одному обучающемуся в силу его специфики, совершенно не подойдет другому. Вот почему так необходим постоянный самостоятельный осознанный поиск решений музыкально-исполнительских задач у обучающихся средних специальных учебных заведений и вузов.
Профессор РАМ им. Гнесиных С.Е. Сенков нередко предлагал по 3 - 4 варианта аппликатуры для наиболее сложных в техническом плане фрагментов фортепианных произведений. Он предлагал «поискать в этом направлении», и выбрать, какой вариант лучше всего подходит конкретному обучающемуся-пи-анисту. При этом осознанно выбранного варианта аппликатуры следовало уже придерживаться неукоснительно. Сергей Евгеньевич любил в таких случаях приводить аналогию с лыжнёй. Когда катаешься на лыжах, если перед тобой одна лыжня - глубокая и чёткая, ты в любом случае попадёшь в неё и благополучно скатишься с холма. Если же перед тобой множество неглубоких лыжней, расходящихся в разные стороны, ты можешь оказаться в любой из них и уехать неизвестно куда. То же происходит с аппликатурой. Если ты придерживаешься одного варианта, то в любом случае не собьёшься с пути и поедешь по привычной «лыж-
не». Ну а в случае, когда ты сам не знаешь, какой аппликатурой играешь «проблемное» место в произведении и используешь каждый раз разные варианты, то на эстраде можешь «уехать не туда», потеряв контроль над пальцами и не имея привычки к единому «надёжному» варианту.
Специфическая методология проблемного обучения близка фортепианной педагогике по самой её сути, а набор методов и приёмов проблемного обучения хорошо знаком каждому педагогу-пианисту. Начиная от самого пассивного - метода проблемного изложения, когда основная роль отводится педагогу (он сам озвучивает проблему, сам находит и указывает способ её решения, а обучающийся выступает лишь как пассивный слушатель), заканчивая самым сложным - исследовательским методом, где единственной задачей педагога является лишь постановка проблемной ситуации (выявление учебной проблемы), а всё остальное выполняется обучающимся (он сам формулирует задачу и находит способы и приемы её решения). Эвристический или частично-поисковый метод также нередко используется на занятиях по фортепиано, когда преподаватель озвучивает некую проблемную ситуацию и затем наводящими вопросами направляет обучающегося на верные пути её разрешения, благодаря чему решение проблемы осуществляется преподавателем и обучающимся совместно. Ещё один характерный для фортепианной педагогики метод - репродуктивный. Преподаватель обозначает некую музыкально-исполнительскую проблему и показывает способ её решения в качестве образца, а затем просит обучающегося решить проблему на другом примере (допустим, в другом фрагменте этого же произведения, уже на новом нотном материале). Отсюда же следует известная рекомендация юным пианистам - для создания стилистически корректной интерпретации слушать в записи не само изучаемое произведение, а другие произведения того же автора в схожих жанрах.
Ещё один пример применения частично-поискового метода проблемной педагогики в классе фортепиано - частичная редактура нотного текста сообразно индивидуальным особенностям конкретного обучающегося-пианиста. Поскольку суть эвристического или частично-поискового метода состоит в том, что пути решения музыкально-исполнительской проблемы выбирает преподаватель, а сами решения (частного характера) находит обучающийся, то ответственность за профессиональную составляющую работы несёт, безусловно, преподаватель, но критерии «удобства» или «неудобства» решений уже полностью определяются индивидуальными особенностями юного пианиста. Это относится к таким явлениям, как перекладывание элементов фактуры из руки в руку, арпеджи-рованное исполнение широких аккордов, которые не могут быть воспроизведены обучающимся в том виде, в котором они записаны автором, и т.п. Если подобная редактура не противоречит художественному замыслу автора и не искажает звучание произведения, она вполне оправдана и даже необходима. Нередко художественная составляющая произведения страдает из-за фанатичного стремления «сыграть, как написано». Это не является целью пианиста. Цель - донести замысел автора, раскрыть музыкально-художественную мысль. И если некоторые элементы фактуры придётся перенести в другую руку или сыграть не теми пальцами, которые указаны в нотах, авторская концепция не пострадает. Но это не может служить оправданием варварского самоуправства в отношении исходного нотного текста, когда страдает не только художественная сторона произведения, но и фразировка, штрих, и порой здравый смысл. Вот почему роль преподавателя в процессе проблемного обучения является главенствующей, при всей «гибкости» данного метода.
Суть метода проблемного обучения состоит в возможности деятельного участия обучающихся в процессе освоения ими новых знаний, формировании
Библиографический список
у них познавательных интересов и творческого мышления, а также предполагает вариативность подхода к выбору проблемной ситуации и путей её разрешения. Такой подход позволяет существенно расширить границы применения проблемного обучения, делая его применимым как для естественных, так и для гуманитарных наук, а также дисциплин эмоционально-образного характера. В современной фортепианной педагогике также остро стоит вопрос оптимизации учебного процесса и обогащения признанных методик прошлого инновационными приёмами. При этом «представляется чрезвычайно важным периодически производить методологическую «ревизию» любой исполнительской школы с целью устранения ошибок, неточностей, искажений, отбора действительно верных подходов и наиболее эффективных решений» [5].
Тем не менее, несмотря на устойчивый научный интерес к методам и приёмам проблемного обучения, направленного «на всестороннее и целостное формирование творческой личности» [6, с. 193], в научной литературе практически не встречаются примеры внедрения методов проблемного обучения в сферу музыкального образования. Специфика обучения игре на фортепиано заключается «в совмещении интеллектуально-аналитической деятельности обучающихся с интуитивно-творческими процессами и практическим воспроизведением нотного материала» [7, с. 180]. Но, несмотря на очевидную перспективность исследований концепции проблемного обучения в контексте отечественной музыкально-педагогической системы, данная тема представлена очень скудно. В качестве примера, помимо уже упомянутой работы Н. Васильевой, можно привести совместный труд Э. Каишаури и А. Кузнецовой «О роли проблемного обучения в воспитании пианиста» [7].
Несомненно, применение технологий проблемного обучения на уроках фортепиано имеет ряд преимуществ перед пассивными формами обучения. В частности, наибольшую продуктивность применения проблемного обучения в профессиональной подготовке обучающегося-пианиста можно наблюдать в средних специальных учебных заведениях. Как показывает практика, использование проблемного метода в средних специальных учебных заведениях способствует повышению активности обучающихся во время занятий. Данный метод подразумевает не пассивное следование указаниям преподавателя, а непрерывный мыслительный процесс, своеобразный творческий диалог между преподавателем и обучающимся. Если обучающийся сам оказывается вовлечён в поиск разрешения проблемной ситуации, уровень продуктивности такой работы возрастает в разы. Более того, преодоление проблемной ситуации способствует не только совершенствованию уже имеющихся у обучающегося профессиональных навыков, но и помогает осознать свои «слабые стороны», что, в свою очередь, стимулирует обучающегося к поиску новых знаний. В то время как поиск является одним из важнейших условий развития творческого мышления [8].
Применение проблемного метода в фортепианной педагогике помогает не только получению необходимого объёма профессиональных знаний и умений у обучающихся средних специальных учебных заведений, но и способствует формированию правильных навыков самостоятельной работы и столь необходимого пианисту слухового самоконтроля. С другой стороны, использование проблемного метода допустимо только на основании материала, предполагающего некоторую свободу интерпретации и музыкально-исполнительских приёмов, то есть подразумевает уже сформированную пианистическую «базу». В иных случаях необдуманное злоупотребление «творческой свободой» на занятиях по специальности может привести к печальным последствиям.
1. Бронфин Е. Н.И. Голубовская - исполнитель и педагог Педагогические установки. Учитель и ученики. Приношение Надежде Голубовской. Санкт-Петербург: Композитор, 2007: 81 - 121.
2. Голубовская Н. О самостоятельной работе студентов. Музыкальные кадры. 1964; 11 марта.
3. Васильева Н. О видах и типах проблем музыкально-исполнительской педагогики (на основе проблемного обучения). Проблема профессионального обучения музыканта. Ташкент: Издательство литературы и искусства, 1988: 36 - 44.
4. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. Москва: Знание, 1991.
5. Климай Е.В. Роль активного осязания в работе пианиста. Bulletin of the International Centre of Art and Education. 2020; № 4. Available at: http://www.art-in-school.ru/bul/index. php?page=202004
6. Мансурова А.П. К вопросу содержания модели профессионального музыканта широкого профиля. Вестник МГУКИ. 2013; № 1 (51): 191 - 196.
7. Каишаури Э.Г., Кузнецова А.В. О роли проблемного обучения в воспитании пианиста. Современные наукоемкие технологии. 2019; № 12-1: 178 - 184.
8. Климай Е.В. Музицирование как путь современного человека. Ценности и смыслы. 2011; № 6: 32 - 38.
References
1. Bronfin E. N.I. Golubovskaya - ispolnitel' i pedagog. Pedagogicheskie ustanovki. Uchitel' i ucheniki. Prinoshenie Nadezhde Golubovskoj. Sankt-Peterburg: Kompozitor, 2007: 81 - 121.
2. Golubovskaya N. O samostoyatel'noj rabote studentov. Muzykal'nye kadry. 1964; 11 marta.
3. Vasil'eva N. O vidah i tipah problem muzykal'no-ispolnitel'skoj pedagogiki (na osnove problemnogo obucheniya). Problema professional'nogo obucheniya muzykanta. Tashkent: Izdatel'stvo literatury i iskusstva, 1988: 36 - 44.
4. Kudryavcev V.T. Problemnoe obuchenie: istoki, suschnost', perspektivy. Moskva: Znanie, 1991.
5. Klimaj E.V. Rol' aktivnogo osyazaniya v rabote pianista. Bulletin of the International Centre of Art and Education. 2020; № 4. Available at: http://www.art-in-school.ru/bul/index. php?page=202004
6. Mansurova A.P. K voprosu soderzhaniya modeli professional'nogo muzykanta shirokogo profilya. Vestnik MGUKI. 2013; № 1 (51): 191 - 196.
7. Kaishauri 'E.G., Kuznecova A.V. O roli problemnogo obucheniya v vospitanii pianista. Sovremennye naukoemkie tehnologii. 2019; № 12-1: 178 - 184.
8. Klimaj E.V. Muzicirovanie kak put' sovremennogo cheloveka. Cennosti i smysly. 2011; № 6: 32 - 38.
Статья поступила в редакцию 06.04.21
