CC BY
19
Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки, 22018, № 2 (50), с. 163-171
УДК 378.4.042
ПРИОРИТЕТНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
© 2018 г. Т.Ю. Скамьянова
Скамьянова Татьяна Юрьевна, к.т.н.; доц.; специалист по социальной работе (в системе адаптации)
Управления социальной и внеучебной работы Пермского национального исследовательского политехнического университета
Статья поступила в редакцию 18.01.2018 Статья приоята к публикации 27.04.2018
Студенты с особыми образовательными потребностям нуждаются в повышенном внимании педагогов. Они значительно чаще благополучных студентов отчисляются из вузов, поскольку отстают от нормативных требований учебного процесса. Как показал анализ педагогической литературы, профессиональная адаптация студентов с особыми образовательными потребностями в высшем инженерном образовательном учреждении учеными-педагогами не изучалась. В статье представлены приоритетные направления профессиональной адаптации таких студентов с использованием педагогических технологий контекстного обучения, учения через обучение и разноуровневого обучения. Экспериментальная проверка предложенных педагогических условий подтвердила эффективность такого взаимодействия между субъектами педагогического процесса. Эти условия способствуют формированию у студентов с особыми образовательными потребностями профессиональной культуры, в том числе определенных способов поведения, позволяющих им справляться с адаптационными трудностями и укреплять свое здоровье.
Ключевые слова: Закон об образовании, студенты с особыми образовательными потребностями, профессиональная адаптация к обучению, педагогические технологии.
Введение
В современном обществе, по мнению ученых, по полученной специальности работают только от 5% до 25% выпускников вузов [1, с. 7]. Поскольку важным фактором успешной профессиональной адаптации молодого специалиста, его профессионального становления в целом является состояние здоровья, то нередко причиной смены специальности служит появление новых или обострение хронических заболеваний. Исследователи свидетельствуют, что не только среди студентов вузов, но и среди школьников менее 10% здоровых детей и 35% хронически больных [2, с. 9]. Интенсивные учебные нагрузки приводят к хроническому переутомлению большинства обучающихся, являются причиной углубления личностных конфликтов студентов, отрицательно сказываются на их здоровье [3, с. 316; 4, с. 148].
Поэтому целью представленного исследования является экспериментальная проверка предложенных педагогических условий профессиональной адаптации студентов с особыми образовательными потребностями, позволяющих укрепить здоровье и повысить учебную успешность таких студентов в рамках системы адаптации к обучению в техническом вузе.
Нормативные акты
Новый закон об образовании в Российской Федерации выделяет из общего числа обучающихся лиц с особыми образовательными потребностями (ООП). К студентам с особыми образовательными потребностями закон № 273-ФЗ относит лиц с ограниченными возможностями здоровья [5, ст. 5, п. 5, п.п. 1; ст.11, п. 6; ст. 48, п. 1, п.п. 6; ст. 79, п. 10]; лиц с особенностями развития [5, ст. 3, п.1. п.п. 8; ст. 34, п. 1, п.п. 2] и лиц с нарушениями развития и социальной адаптации [5, ст. 5, п. 5, п.п. 1]. Чаще других занимаются учебной деятельностью (например, в высшем техническом учебном заведении) студенты-сироты, фактические и социальные; студенты-инвалиды или лица с серьезными хроническими заболеваниями; беременные студентки; студенты с длительным перерывом в образовании; лица, склонные к переутомлению от интенсивной интеллектуальной нагрузки. Необходимо отметить, что ряд нормативно-правовых актов регулирует трудовую деятельность беременных женщин и регламентирует социальную поддержку детей-сирот [6; 7]. Однако в этих документах не упоминаются особые условия, способствующие эффективному профессиональному становлению указанных
категорий студентов. Специальные условия для обучения таких студентов рекомендует создавать закон об образовании в Российской Федерации № 273-Ф3 [5, ст. 48, п. 1, п.п. 6; ст. 79, п. 10].
Исторические этапы изучения проблемы
Первым ученым, обратившим внимание на школьников, склонных к переутомлению от интенсивной интеллектуальной нагрузки, был чешский педагог Ян Амос Коменский. В Великой дидактике (лат., 1638 г.) он выделяет, как минимум, два типа таких школьников: «обладающие острым умом, но медлительные» [8, с. 309] и «медлительные и вялые» [8, с. 310]. О том, что необходимо следить за состоянием здоровья обучаемого, учитывать его личностные особенности, писал Дж. Локк (1693 г.). А.Н. Радищев полагал, что на фоне «телесных недугов» усиливается творческая активность личности, отмечал существование русской системы обучения глухих людей [9]. Следующим этапом помощи лицам с особыми образовательными потребностями стали материальная поддержка со стороны общества и систематическое обучение таких детей. Например, в России проблемы детей-сирот с 1775 г. начали решать так называемые сиротские суды [10] при городовых магистратах; в первой четверти XIX в. Иван Карлович Арнольд, сам страдавший глухотой, основал в Москве училище для глухонемых детей. В начале 70-х гг. прошлого века В.И. Лубовский сформулировал определение понятию «особые образовательные потребности» для детей с недостатками развития. Особые образовательные потребности - это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей, которые может проявить такой обучающийся в процессе обучения [11, с. 62]. Закон об образовании в РФ расширил круг лиц, для которых необходимы особые условия профессионального обучения [5, ст. 5, п. 5, п.п. 1]; закон № 273-ФЗ к лицам с особыми образовательными потребностями относит также лиц с ограниченными возможностями здоровья и особенностями развития. В.И. Лубовский предложил концепцию психологической диагностики нарушений развития, позволяющую точнее определить возможность инклюзии обучаемого с такими недостатками в массовое учебное учреждение [12]. Последователи ученого разработали вопросы социальной адаптации таких лиц, предложили методы кор-рекционной педагогики (И.А. Коробейников, Т.А. Басилова, С.М. Валявко), выявили психологические особенности инклюзивного обучения студентов с особыми образовательными
потребностями и дали рекомендации по его осуществлению (С.Н. Сорокоумова) [13, с. 136]. Вопросам подбора педагогических условий успешной адаптации студентов, укреплению их здоровья посвящены диссертационные работы Г.Р. Иксановой, О.Р. Кокориной, Н.М. Царько-вой, Н.Г. Сигал и других исследователей [1417]. В настоящее время реализация государственной политики в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья предполагает создание условий для получения этой категорией граждан полноценного высшего образования, приобретения такой специальности, которая дает возможность человеку стать равноправным членом общества. Интеграция этих студентов в образовательные условия высшей школы требует дополнительных знаний об особенностях формирования личности такого человека, применения новых технологий для обучения. Различным аспектам обучения лиц с особыми образовательными потребностями, изучению их индивидуальных характеристик посвящены исследования А.В. Мудрика, М.Ю. Бухаркиной, С.М. Юс-фина, Х. Скилза. Современные стратегии индивидуализации адаптации представлены в работах зарубежных педагогов: E. Cotts, K.E. Mehr, R. Dal-try, M. Koca-Atabey.
Способы решения проблемы
Ряд авторов приводит результаты систематического педагогического сопровождения отдельных категорий студентов с ограниченными возможностями здоровья. Так, А.Г. Станевский описывает деятельность головного учебно-исследовательского центра профессиональной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов по слуху) МВТУ имени Н.Э. Баумана [18, с. 56]. В Московском государственном социально-гуманитарном институте осуществляется обучение лиц с нарушением опорно-двигательного аппарата. Этот институт является единственным в России специализированным высшим учебным заведением, в котором обучение ориентировано именно на таких студентов [18, с. 292]. Л.В. Андреева, Д.И. Бойков, Е.Ф. Войлокова и другие считают, что полная образовательная интеграция является «наиболее перспективной моделью организации обучения лиц с ограниченными возможностями в системе профессионального образования» [18, с. 293].
Анализ представленных моделей систематического педагогического сопровождения отдельных категорий студентов с ограниченными возможностями здоровья показывает, что одни из них предполагают ограниченное число нозо-
логий студентов с особыми образовательными потребностями, другие охватывают ограниченное количество таких студентов, третьи модели имеют серьезные затруднения в реализации.
Методологическая база исследования
Методологическую базу исследования составили антропологический подход в образовании (К.Д. Ушинский, О.С. Гребенюк, Н.М. Борытко и др.); а также идеи здоровьесберегающего (Н.Ф. Измеров, В.В. Матюхин, Ю.В. Мойкин и др.), компетентностного (А.В. Хуторской, В.И. Загвязинский и др.), целостного (Н.К. Сергеев, Ю.К. Бабанский и др.) и системного (Я.А. Ко-менский, Г.Н. Сериков и др.) подходов к осуществлению психолого-педагогического исследования.
Научно-педагогическое исследование проблемы профессиональной адаптации студентов с особыми образовательными потребностями позволило нам представить его результаты в форме педагогической концепции. Концепция технического образования лиц с особыми образовательными потребностями предполагает, что в годы учебы такие студенты начинают успешную реализацию своей профессиональной карьеры, для чего формируют профессиональную культуру, включающую умение укреплять свое здоровье. Это положение для практически здоровых и социально благополучных студентов высказал В.И. Загвязинский. Для успешной реализации профессиональной карьеры студентам с особыми образовательными потребностями необходима дополнительная индивидуализированная коррекция профессиональной и социальной адаптации. Концепция включает идеи теории педагогической праксиологии о возможности оптимизации учебного труда на основе принципа целесообразности и успешности (А.Е. Марон, И.А. Колесникова и др.). Педагогическая праксиологическая методология помогает субъекту профессиональной деятельности выйти на новый уровень ее осуществления, определяет методы и приемы, позволяющие делать реально существующими социально значимые продукты деятельности студента. Предложенная концепция отражает закономерность между профессиональным становлением личности и содержательной профессиональной карьерой. Формирование профессиональной культуры, другими словами - профессионализация личности, есть целостный непрерывный процесс, охватывающий «большую часть жизни человека» [19, с. 156], единицами анализа которого «выступают события профессиональной карьеры» [19, с. 159]. Выделенная закономерность позволила выявить ряд принципов как исходных тре-
бований «к организации педагогического процесса на практическом уровне» [20, с. 119]. Продуктивная практика адаптации, в основу которой положены принцип доступности, принцип фасилитации [21, с. 246], принцип индивидуализации [22], по нашему убеждению, может быть усилена принципами элективности и конфиденциальности [23, р. 149].
Достоверность результатов исследования
Достоверность результатов исследования подтверждается целостным подходом к исследуемой проблеме; непротиворечивостью исходных теоретико-методологических идей, репрезентативностью выборки на всех этапах исследования, его длительностью, устойчивой повторяемостью основных результатов. Так, с 01.09.2011 г. по 08.09.2015 г. в различных формах адаптационного взаимодействия приняли участие 492 человека; за 2015/2016 учебный год, по состоянию на 16.08.2016, еще 264 студента с особыми образовательными потребностями участвовали в адаптационном взаимодействии. Эти студенты учатся на всех девяти факультетах вуза, укрепляют свое здоровье и стабильно повышают учебную успешность.
Результаты исследования
Характеристика студеотов с ООП
У лиц с особыми образовательными потребностями: студентов-сирот; студентов с хроническими заболеваниями или инвалидов; беременных студенток; студентов зрелого возраста; студентов, склонных к переутомлению при интенсивных интеллектуальных нагрузках, как у субъектов педагогической системы технического вуза в отличие от студентов, обладающих практически полноценным здоровьем, есть ярко выраженные общие особенности - такие, как порождение проблем своим взаимодействием с окружающими; наличие внутренних конфликтов; кодирование информации в проблемных ситуациях [24, с. 70]. Однако каждой категории этих лиц присущи и характерные только для нее черты, наиболее значимые для осуществления педагогического процесса. Студенты-сироты не умеют применять имеющиеся у них учебные знания; у студентов, склонных к переутомлению, занижена скорость освоения учебного материала; студенты с хроническими заболеваниями, и тем более инвалиды, значительно чаще практически здоровых студентов отсутствуют на аудиторных занятиях; студенты зрелого возраста страдают от дефицита времени; беременным студенткам необходимы дополнительные перерывы в учении [25, с. 368-369].
Проблема сохранения контингента таких студентов
Поскольку каждой категории студентов с особыми образовательными потребностями присущи черты, снижающие эффективность их учебной деятельности и, соответственно, повышающие вероятность досрочного отчисления с курса, проблема сохранения контингента студентов с особыми образовательными потребностями является актуальной. Эти лица с большим отставанием от практически здоровых студентов осваивают учебную программу [26, с. 125; 27, с. 24]. Во исполнение требований Федерального закона об образовании в РФ № 273-ФЗ профессиональные образовательные организации и образовательные организации высшего образования обязаны создавать для таких обучающихся специальные условия [5, ст. 48, п. 1, п.п. 6; ст. 79, п. 10], используя различные педагогические подходы и методы [5, ст. 5, п. 5, п.п. 1]. Полагаем, что подбор специальных условий для эффективного обучения студентов с особыми образовательными потребностями целесообразно начать с анализа тех проблем, с которыми сталкиваются эти лица, став студентами.
Программа исследования
Работа проводится в Пермском национальном исследовательском политехническом университете во исполнение требований Федерального закона об образовании в Российской Федерации от 29.12.2012.
Программа исследования включает пять этапов: начальный этап - для анализа спектра проблем студентов с особыми образовательными потребностями по материалам предыдущих исследований; второй этап - для подбора педагогических условий, позволяющих повысить учебную успешность таких студентов; третий этап - для определения приоритетных направлений профессиональной адаптации студентов с особыми образовательными потребностями и критериев оценки их успешной профессиональной адаптации; четвертый этап - для экспериментальной проверки выбранных педагогических условий; пятый этап -для анализа результатов исследования.
В исследовании приняли участие студенты с особыми образовательными потребностями первого и старших курсов шести факультетов: прикладной механики и математики (ФПММ), 44 человека с первого курса; аэрокосмического (АКФ), 50 человек с первого курса; механико-технологического (МТФ), 41 человек с первого курса бакалавриата и 8 человек с первого и второго курсов магистратуры; автодорожного факультета (АДФ), 20 человек со второго курса бакалавриата; химико-технологического (ХТФ), 10 человек с третьего курса; гуманитарного (ГумФ), 13 человек с четвертого курса.
Причины слабой учебной успешности студентов
В результате проведения первого этапа исследования мы выявили, что до 50% студентов были вынуждены пропускать аудиторные занятия для выполнения предписаний лечащих врачей; треть студентов сетовала на слабую учебную подготовку; были и такие респонденты, которым не нравилась специальность, поскольку их выбор был сделан поспешно, они хотели бы сменить специальность [23, с. 155]. Проведенные нами исследования показывают, что перечисленные причины слабой учебной успешности характерны для студентов с особыми образовательными потребностями всех курсов обучения, включая и магистратуру.
Подбор эффективных педагогических условий
Систематическое взаимодействие педагогов и студентов по преодолению учебных трудностей будущих инженеров рационально проводить в рамках системы адаптации студентов с особыми образовательными потребностями к обучению в техническом вузе [28, с. 251].
Для совершенствования образовательной практики Н.М. Борытко рекомендует создавать модель педагогических условий как педагогической среды становления исследуемого свойства [29, с. 127]. Модель педагогических условий профессиональной адаптации студентов с особыми образовательными потребностями (рис. 1) включает содержательно-технологические, кадровые и материальные условия.
Мы предлагаем при организации педагогического процесса со студентами с особыми образовательными потребностями опираться на следующие педагогические технологии: технологию разноуровневого обучения (автор - М.Ю. Бухар-кина); технологию контекстного обучения (автор - А.А. Вербицкий); технологию учения через обучение (разработанную и впервые примененную на практике профессором Айхштеттского университета доктором Жан-Полем Мартаном).
Выбранные нами педагогические технологии разработаны для обучения практически здоровых студентов. Авторская адаптация педагогических технологий учитывает ценностные ориентации каждой категории студентов с особыми образовательными потребностями и их характерные черты, наиболее значимые для осуществления педагогического процесса получения высшего образования [30].
Организует работу системы адаптации студентов с особыми образовательными потребностями к обучению в техническом вузе педагог-инженер организационно-педагогического сопровождения (рис. 1). Считаем целесообразным особо подчеркнуть три необходимые со-
Содержательно-
Результат — профессионально компетентный инженер
Рис. 1. Модель педагогических условий профессиональной адаптации студентов с особыми образовательными потребностями
ставляющие интеллектуального уровня этого профессионального воспитателя: высшее техническое образование и соответствующий ему опыт работы, высшее педагогическое образование и практические навыки, а также опыт и статус в сфере научно-исследовательской работы. Он выполняет следующие виды деятельности: проводит диагностику студентов-первокурсников, по результатам которой выявляет лиц с особыми образовательными потребностями; осуществляет мониторинг состояния здоровья таких студентов; содействует индивидуализации их обучения. Не реже одного раза в неделю он обсуждает с каждым студентом с особы-
ми образовательными потребностями социальные и учебные условия его адаптации, обращая внимание на динамику формирования профессионально важных качеств личности молодого человека.
Педагог организационно-педагогического сопровождения участвует в подготовке и реализации специализированных дисциплин (модулей), направленных на дополнительную индивидуальную коррекцию нарушений учебных и коммуникативных умений, профессиональной и социальной адаптации таких студентов на этапе высшего образования (рис. 1), как того требуют нормативные документы [31, с. 121.
Определение приоритетных направлений профессиональной адаптации
Студент за время обучения участвует, как минимум, в следующих практиках: ознакомительной, учебной, производственной, технологической и преддипломной, так как овладеть профессиональными компетенциями будущему инженеру можно лишь через его активное личное участие в различных видах профессиональной деятельности [32]. Поскольку совокупность мотивационно-ценностных, когнитивных и инструментально-операционных составляющих профессиональной компетентности определяется получаемой студентом специальностью, его личностной характеристикой и планируемой профессиональной карьерой, в каждом конкретном случае необходимо выбирать наиболее важные способы содействия студенту.
Приоритетные направления профессиональной адаптации студентов с особыми образовательными потребностями представлены на рис. 2. Результативной стороной процесса адаптации будет профессиональная адаптированность таких лиц. Категории студентов: С - студенты-сироты; З - студенты с длительным перерывом в образовании; Б - беременные студентки; Ф - студенты-инвалиды или лица с серьезными хроническими заболеваниями; П - лица, склонные к переутомлению от интенсивной интеллектуальной нагрузки (рис. 2). На рис. 2 представлены виды деятельности всех студентов, фундаментальная часть педагогического процесса в системе адаптации [33, с. 42], из них выделены наиболее значимые для каждой категории студентов с особыми образовательными потребностями. Для таких студентов предложены те виды практик, которые наиболее эффективны для коррекции их профессиональной адаптации. В правой части рис. 2 представлены нормативные результаты деятельности студентов.
Например, студенты зрелого возраста, основной ценностной ориентацией которых является обретение личной успешности, стабильно повышают свою профессиональную адаптиро-ванность при реализации технологии контекстного обучения, поскольку адаптация технологии направлена на проектирование и реализацию студентом собственной профессиональной карьеры руководителя. Технология позволяет таким студентам значительно повышать эффективность обучения, а вместе с этим уменьшает затраты времени на учебный процесс. В полной мере студент зрелого возраста реализует свои творческие возможности на преддипломной практике, итогом которой является подготовка и защита выпускной квалификационной работы (рис. 2). Это может быть проект цеха; тогда вы-
пускник предлагает технологические решения изготовления изделий, подбирает и рассчитывает оборудование для их производства, выстраивает цепочку оборудования; обеспечивает безопасность работников, обосновывает экономические показатели подразделения. В большинстве случаев проектируемый объект является предполагаемым местом будущей профессиональной деятельности студента зрелого возраста.
Для объективной оценки эффективности профессиональной деятельности используются три основных критерия: профессиональная продуктивность, профессиональная идентичность и профессиональная зрелость [19; 34]. Критериями оценки успешной профессиональной адаптации студентов можно считать уровень выполнения обучающимся нормативных требований учебного процесса, степень удовлетворенности выбором профессии, профессиональную самооценку [22, с. 292]. Своевременное выполнение нормативных требований учебного процесса контролировалось нами по нормативным документам учебной деятельности, степень удовлетворенности выбором профессии студентами с особыми образовательными потребностями определялась путем вербальных и тестовых опросов.
Для определения положительных изменений уровня профессиональной зрелости студентов, участвующих в педагогическом процессе адаптационной системы, был использован тест, подготовленный на основе предложенной Ю.П. Поваренковым оценки «уровня профессионального становления личности» [34, с. 9]. Критериями показателя являются выделенные Т.В. Бурлаковой для оценки эффективности учебно-профессиональной деятельности «профессиональная самооценка», «способность к самоорганизации» [22]. Тест содержит 5 заданий, градиент заданий от 2 до 12 баллов. Первое и четвертое задания относятся к профессиональной самооценке. Второе задание позволяет оценить способность студента с особыми образовательными потребностями к самоорганизации на примере здоровьесберегающего фактора. Пятое задание также относится к определению способности студента к самоорганизации. Третье задание позволяет оценить оба критерия. Значение балла, характеризующего профессиональную зрелость студента с особыми образовательными потребностями, может находиться в пределах от 0 до 30. Задания теста позволяют учитывать содержание «конкретной ситуации профессионального развития» [34, с. 8], уровень профессиональной компетенции и личностные качества студента с особыми образовательными потребностями.
Самооценивающая
Познавательная
Мотивационная
социальный, личностный, познавательный, профессиональный, самовоспитательный, творческий мотивы, мотив необходимости
Этапы деятельности (практики)
Уровень успешности, % Факультет
ФПММ АКФ МТФ
Сессию сдали в нормативные сроки «без троек» 30 25 20
Сессию сдали в нормативные сроки 40 30 45
Сессию сдали на две недели позже нормативных сроков 20 40 30
Имеют 1 -2 долга по зачетам или экзаменам 10 5 5
Ознакомительная
Учебная
Производственная
Технологическая
Преддипломная
Определяется результативность профессиональной деятельности
Уровень выполнения нормативных требований учебного процесса
Результаты деятельности
Защита отчета о практике
Защита курсовой работы
Защита курсового проекта
Государственный экзамен по специальности
Защита выпускной квалификационной работы
I
Степень удовлетворенности выбором профессии
Профессиональная самооценка в отношении конкретного места работы
Например,
Проект объекта:
Расчет оборудования и планировка цеха Технологическая часть Специальная часть Экономическая часть Техника безопасности
Либо
Построение
математических моделей процессов и явлений
и др. в зависимости от специальности
Рис. 2. Приоритетные направления профессиональной адаптации студентов с особыми образовательными потребностями
Своевременное выполнение нормативных требований учебного процесса студентами, участвовавшими в исследовании_
Таблица 1
Уровень успешности, %
ФПММ
Факультет
АКФ
МТФ
Сессию сдали в нормативные сроки «без троек»
30
25
20
Сессию сдали в нормативные сроки
40
30
45
Сессию сдали на две недели позже нормативных сроков
20
40
30
Имеют 1 -2 долга по зачетам или экзаменам
10
5
5
Экспериментальная проверка выбранных педагогических условий
Экспериментальная проверка подтвердила эффективность предложенного взаимодействия между субъектами педагогического процесса, правильность выбора приоритетных направлений профессиональной адаптации студентов с особыми образовательными потребностями.
В рамках системы адаптации к обучению в техническом вузе такие студенты смогли восполнить объем определенных Государственным образовательным стандартом компетенций, необходимый им для формирования профессиональной компетентности инженера (табл. 1), профессиональная продуктивность студентов возросла.
Степень удовлетворенности студентов, участвовавших в адаптационном взаимодействии,
выбором своей профессии (табл. 2) свидетельствует о положительных изменениях профессиональной идентичности, поскольку, как показали наши предшествовавшие исследования, выбранная специальность нравится только 10% подобных им студентов, не участвовавших в адаптационном взаимодействии. Еще 5% из них считает, что выбранная специальность «скорее нравится».
Предложенные в исследовании приоритетные направления профессиональной адаптации студентов с особыми образовательными потребностями повлияли и на профессиональную зрелость этих лиц: почти в два с половиной раза увеличилось среднее значение балла, характеризующего профессиональную самооценку студента с особыми образовательными потребностями, с 10.07 до 24.50.
Таблица 2
Степень удовлетворенности студентов своей профессией, _в % от числа респондентов__
Степень удовлетворенности Студенты, окончившие первый курс Студенты старших курсов
Специальность нравится 54 55
Скорее нравится 13 39
Не определился 20 6
Скорее не нравится 0 0
Специальность не нравится 13 0
Выводы
Предложенные педагогические условия способствуют формированию у студентов с особыми образовательными потребностями профессиональной культуры, в том числе определенных способов поведения, позволяющих им справляться с адаптационными трудностями и укреплять свое здоровье. Об укреплении здоровья сообщают до одной трети из 186 респондентов, участвовавших в исследовании. Две трети таких студентов после одного семестра взаимодействия с педагогами в рамках системы адаптации повышают свою учебную успешность до нормативного уровня. После двух семестров адаптационного взаимодействия с педагогами студенты с особыми образовательными потребностями могут выйти на уровень «хорошо» по большинству изучаемых ими предметов. После семи семестров взаимодействия студенты с особыми образовательными потребностями осуществляют смену познавательных потребностей на профессиональные [35, с. 129], корректируют выбор специальности и осознанно повышают учебную успешность до запланированного ими уровня («хорошо», «хорошо и отлично»). Более 90% студентов из всех участвовавших в исследовании сообщают об удовлетворении выбором специальности.
Список литературы
1. Вербицкий А.А. Контекстное образование: проблемы и перспективы // Педагогика. 2014. № 9. С. 3-14.
2. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2005. 208 с.
3. Шац И.К., Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Философские основы здоровьесберегающей педагогики // Вестник Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина. 2016. № 4. Ч. II. С. 316-319.
4. Никуленкова О.Е. Предупреждение внутри-личностных конфликтов студентов с учетом специфики гендерной идентичности в условиях вуза // Ежемесячный научный журнал. 2015. № 4 (9). Ч. 4. С. 148-150.
5. Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании» от 29.12.2012 № 273-ФЗ: принят Гос. Думой Федер. Собр. Рос. Федерации 21.12.2012: одобр. Советом Федерации Федер. Собр. Рос. Федерации 26.12.2012. Режим доступа: Ы1р://минобрнау-ки.рф/документы/2974 (дата обращения: 30.01.2018).
6. Трудовой кодекс РФ, статья 254; статья 255; статья 261 и др. Принят Государственной Думой 21.12.2001. Одобрен Советом Федерации 26.12.2001 // Российская газета. № 256. 31.12.2001.
7. Дополнительная образовательная программа «Соучастие в судьбе» // Сборник программно-методических материалов. Пермь: ОТ и ДО, 2010. С. 1-8.
8. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. 656 с.
9. Плотникова Л.Н. История и культура глухих. Ульяновск, 2014. Режим доступа: https://infourok.ru /istoriya_i_kultura_gluhih-407831.htm (дата обращения: 30.01.2018).
10. Сиротские суды // Большой юридический словарь [Электронный ресурс]. Режим доступа: Ы1р:// geonetia.ru (дата обращения: 08.12.2017).
11. Лубовский В.И. Особые образовательные потребности [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2013. № 5. Режим доступа : http://psyedu.ru/) ощпа1/2013/5/Lubovskiy .phtml (дата обращения: 29.03.2018).
12. Лубовский В.И., Коробейников И.А., Валявко С.М. Новая концепция психологической диагностики нарушений развития // Психологическая наука и образование. 2016. Т. 21. № 4. С. 50-60.
13. Сорокоумова С.Н. Психологические особенности инклюзивного обучения // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2010. Т. 13. № 3. С.134-136.
14. Иксанова Г.Р. Педагогические условия адаптации студентов младших курсов к кредитной системе обучения: Дис. ... канд. пед. наук. Казань: Казанский госуд. технич. ун-т, 2006. 204 с.
15. Кокорина О.Р. Здоровьесбережение личности в условиях высшего педагогического образования: Дис. ... д-ра пед. наук. М.: МПГУ, 2012. 459 с.
16. Царькова Н.М. Индивидуализация самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин: Дис. . канд. пед. наук. Ярославль: Ярославский госуд. пед. ун-т им. К.Д. Ушинского, 2013. 196 с.
17. Сигал Н.Г. Современное состояние и тенденции развития инклюзивного образования за рубежом: Дис. . канд. пед. наук. Казань: Казанский федеральный ун-т, 2016. 210 с.
18. Психолого-педагогические основы обучения студентов с ОВЗ в вузе / Под ред. Б.Б. Айсмонтаса: хрестоматия для преподавателей сферы высшего профессионального образования, работающих со студентами с ОВЗ. М.: МГППУ, 2013. 334 с.
19. Поваренков Ю.П. Уточнение предмета, метода и основных задач психологии профессионального становления личности // Ярославский педагогический вестник. 2013. № 2. С. 156-164.
20. Яковлев Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения. М.: ВЛАДОС, 2006. 239 с.
21. Ситаров В.А. Проблема социальной адаптации детей с ограниченными возможностями развития в образовательной сфере // Знание. Понимание. Умение. 2013. № 3. С. 243-248.
22. Бурлакова Т.В. Индивидуализация профессиональной подготовки студентов в современном педагогическом вузе: Дис. ... д-ра пед. наук. Ярославль: ГПУ, 2012. 372 с.
23. Skamyanova T.Yu., Kosolapova L.A. Pedagogi-cally Controlled Conditions for Adapting Students with Special Educational Needs to Their Studies As Apossi-bility of Training to be Transferred to The Desired University // Man In India (Scopus). 2017. № 97 (5). P. 145-157.
24. Касицина Н.В., Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Четыре тактики педагогики поддержки. Эффективные способы взаимодействия учителя и ученика. СПб.: Агентство образовательного сотрудничества, Образовательные проекты, Речь; М.: Сфера, 2010. 158 с.
25. Скамьянова Т.Ю. Адаптационное сопровождение процесса обучения студентов с особыми образовательными потребностями // Вестник Брянского государственного университета. Серия «Педагогические науки». 2017. № 1. С. 368-374.
26. Пискун О.Е. Влияние особенностей интеллекта на адаптацию студентов к обучению в техническом вузе // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2011. № 11. С. 123-125.
27. Скамьянова Т.Ю. Анализ учебной успешности студентов-первокурсников виктимного типа поведения // Стандарты и мониторинг в образовании. 2012. № 5. С. 23-24.
28. Скамьянова Т.Ю. Условия адаптации студентов с особыми образовательными потребностями к образовательному процессу вуза // Вестник Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина. 2016. № 4. Часть II. С. 246-255.
29. Борытко Н.М., Моложавенко А.В., Соловцова И.А. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Н.М. Борытко. М.: Академия, 2008. 320 с.
30. Скамьянова Т.Ю. Адаптированные педагогические технологии // European Social Science Journal. 2015. № 7. С. 261-266.
31. Методические рекомендации по организации образовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях высшего образования, в том числе оснащенности образовательного процесса. № АК-44/05 вн, от 08.04.2014. Министерство образования и науки Российской Федерации. М., 2014. 19 с. Режим доступа: http://www.rudn.ru/file.php?id=5027 (дата обращения: 30.01.2018).
32. Педагогика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Питер, 2013. 304 с.
33. Скамьянова Т.Ю. Педагогические условия адаптации студентов с особыми образовательными потребностями к обучению в техническом вузе // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2016. № 3. С. 39-47.
34. Поваренков Ю.П. Профессиональное становление личности: Дис. ... д-ра психол. наук. Ярославль: ГПУ, 1999. 359 с.
35. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. М.: Логос, 2009. 336 с.
PRIORITY DIRECTIONS OF PROFESSIONAL ADAPTATION OF STUDENTS WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS
T.Yu. Skamyanova
Perm National Research Polytechnic University
Students with special educational needs require more teachers' attention. These students' drop-out rate is often higher than that of ordinary students because they lag behind the program. It follows from our analysis that the issue of professional adaptation of students with special needs in an engineering institution of higher education has so far received little if any attention from researchers. The article presents the main directions for professional adaptation of such students with the application of context learning pedagogical technologies, learning through learning and multi-level education. Experimental testing of the proposed educational conditions has confirmed the effectiveness of the interaction between the subjects of the educational process. These conditions contribute to the development of a professional culture in students with special educational needs, including certain behaviors that allow them to cope with adaptive difficulties and improve their health.
Keywords: Law on Education, students with special educational needs, professional adaptation to learning, educational technologies.
