CC BY
42
УДК 378.4.042
АДАПТАЦИОННОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
Скамьянова Т.Ю.
Студенты с особыми образовательными потребностями требуют повышенного внимания педагогов. Они значительно чаще благополучных студентов отчисляются из вузов, поскольку отстают от нормативных требований учебного процесса. Применение педагогических технологий контекстного обучения, обучения через обучение и разноуровневого обучения повышает их учебную успешность. В статье представлена авторская модель целостного процесса становления адап-тированности. Эффективность педагогических технологий повышает опора на здоровье сберегающий подход при их реализации.
Ключевые слова: студенты с особыми образовательными потребностями; адаптация к обучению; педагогические технологии.
ADAPTATIONAL SUPPORT OF LEARNING PROCESS OF STUDENTS WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS
Skamyanova T.Yu.
Students with special educational needs require more teachers' attention. These students master the learning programmer with significant delay, which often becomes the reason of their expulsion from the institution of higher education. Application of context learning pedagogical technologies, learning through learning and multi-level allows to raise these students' learning successfulness. The article presents the author's model of the process of formation of adaptation. The efficiency of pedagogical technologies increases support of health-preserving approach during their implementation. Keywords: students with special educational needs; adaptation to learning; educational technologies.
Новый Федеральный закон об образовании в Российской федерации № 273-ФЗ от 29.12.2012 г. устанавливает, что обучающиеся, в том числе в высших учебных заведениях, имеют разнообразные образовательные потребности, которые могут быть особыми, в силу их индивидуальных возможностей, например, по состоянию здоровья. Поэтому рекомендует создавать для таких лиц, как инвалиды, сироты, беременные студентки, люди зрелого возраста и др., специальные условия [23, ст. 48, п. 1, п.п. 6; ст. 79, п. 10]
Подход к инклюзивному образованию, основанный на соблюдении прав человека, предусматривает расширение форм профессионального обучения для инвалидов [15, с. 4; 5, с. 31]. Поскольку инвалиды могут иметь физические, сенсорные, умственные или психические нарушения, студенты-инвалиды - неоднородная группа. Учитывая разнообразие хронических заболеваний, студентов с такими заболеваниями также приходится признать неоднородной группой. И студенты-инвалиды, и студенты с хроническими заболеваниями нуждаются в медицинской помощи, Поэтому объединяющим и тех, и других студентов признаком будет необходимость получения каждым из них специализированной медицинской помощи, в том числе и за счет учебного времени.
Хорошо известно, что беременность - это особый этап в жизни женщины, оказывающий
значительное влияние на ее физическое и эмоциональное состояние. Беременные студентки очень озабочены состоянием собственного здоровья. Учитывая их возраст, можно с большой вероятностью предположить, что они вынашивают первую беременность в своей жизни. Поэтому все новые ощущения и недомогания, безусловно, привлекают их внимание и являются источником дополнительных тревожных переживаний [7, с. 14]. Во время учебной деятельности им необходимо дополнительное время для восстановления сил.
А.В. Мудрик, Р.К. Мертон,
А.Ю. Маленова считают, что по завершении юношеского периода социализации, то есть по достижении студентами 23 лет, их следует относить к категории студентов зрелого возраста. Эта категория студентов с особыми образовательными потребностями имеет свои отличительные черты, к которым можно отнести личный опыт трудовых отношений, наличие дефицита времени и различных стратегий сопротивления стрессам [9, с. 60].
Педагоги высшей школы отмечают, что студенты различаются психофизиологическими особенностями, поэтому решение даже типовых задач ставит учащихся в неравные условия [16, с. 84]. О.Е. Пискун считает, что для успешной адаптации к процессу обучения в техническом высшем учебном заведении абитуриенту необходимо иметь определенный уровень
интеллектуальных способностей и сетует на то, что часть абитуриентов таким высоким уровнем логического мышления к моменту поступления в вуз не обладают [14, с. 125]. Такие лица медленнее осваивают нормативный учебный материал.
Учебная деятельность студентов-сирот находится под пристальным вниманием представителей администрации учебных заведений [4, 6]. А С. Аркин, Дж. Боулби (1951 г.), Л. Ярроу (1972 г.), Х. Скилз (1966 г.) пришли к выводу, что сиротам присущ депривационный синдром, ограничивающий их самостоятельную, в том числе и учебную, деятельность; им проще работать по образцу [6, с. 19]
Поскольку каждой категории студентов с особыми образовательными потребностями присущи черты, снижающие эффективность их учебной деятельности, повышающие вероятность досрочного отчисления с курса [14, с. 125], проблема сохранения контингента таких студентов актуальна. Для ее разрешения необходимо определить отличия таких лиц от практически здоровых студентов; оценить насколько успешно традиционные технологии реализации педагогического процесса получения высшего технического образования способствуют адаптации студентов с особыми образовательными потребностями к педагогическому процессу вуза и укреплению здоровья таких студентов; выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективное обучение этих лиц. Очень важно, чтобы молодой человек осознавал свои трудности, был готов принимать и выполнять решения по их устранению [3, с. 126].
Работа проводится в Пермском национальном исследовательском политехническом университете во исполнение требований Федерального закона об образовании в Российской Федерации от 29.12.2012 г.
В программе исследования мы выделили следующие этапы: 1) этап выявления трудностей начального периода учебы таких студентов; 2) этап опроса большого количества студентов для градации проблем; 3) этап выявления педагогических условий для эффективного обучения таких студентов; 4) этап экспериментальной проверки выбранных педагогических условий; 5) оценка их эффективности.
На начальном этапе мы работали с тремя группами студентов аэрокосмического (2 группы) и механико-технологического (1 группа) факультетов. Во втором и четвертом этапах исследования принимали участие студенты трех
факультетов: прикладной механики и математики (ФПММ), 44 человека; аэрокосмического (АКФ), 50 человек; механико-технологического (МТФ), 41 человек. На третьем этапе исследования мы анализировали те проблемы, которые снижают учебную успешность студентов и определяли, какие педагогические подходы, технологии помогут таким обучающимся догнать своих однокурсников. Пятый этап позволил нам оценить результативность исследования.
Лица с особыми образовательными потребностями отличаются от практически здоровых студентов. Возможны отличия, как по внешнему виду, так и по поведению. Как отмечает Е. Бартус, люди с ограниченными возможностями воспринимаются обществом отдельной социальной группой [1, с. 65].
Такие студенты нуждаются в дополнительном воспитательном воздействии педагогов учебного заведения, требования к которому заложены в нормативных законодательных актах Российской Федерации и приказах Министерства образования и науки. В настоящее время по отношению к таким лицам деятельности субъектов педагогической системы высшего технического учебного заведения по формированию у них профессионально важных качеств личности недостаточно.
Анализ адаптации студентов с особыми образовательными потребностями к условиям учебной деятельности, к группе, к будущей профессии показывает, что в настоящее время социальные и бытовые условия успешной адаптации таких студентов к педагогическому процессу технического вуза практически отсутствуют.
По результатам исследовательской работы с 1999 года по 2015 год мы получили следующие данные (таблица 1).
Таблица 1
Количество не адаптировавшихся и отчисленных студентов с особыми образовательными потребностями в % от числа посту-
пивших
Категория студентов с особыми образовательными потребностями Отчислено с первого курса Отчислено со старших курсов Получили диплом
Фактическое или
социальное сирот- 60 15 25
ство
Наличие хронических заболеваний 15 10 75
Беременность 10 20 70
Переутомление при 55 10 35
интенсивных ин-
теллектуальных нагрузках
Зрелый возраст 40 20 40
Из таблицы видно, что от 25 до 75 %
студентов с особыми образовательными потребностями не смогли адаптироваться к образовательному процессу вуза и были отчислены. Поэтому представленное исследование мы начали с определения причин неадаптрованности таких студентов к условиям высшей школы. На начальном этапе исследования мы выявили, что заметная часть студентов с особыми образовательными потребностями систематически отсутствует на аудиторных занятиях по уважительной причине. Молодые люди посещают наблюдающих их врачей и выполняют медицинские предписания по укреплению своего здоровья. Студенты отмечали, что самостоятельно выучить пропущенный учебный материал им значительно труднее, чем освоить его с группой в присутствии преподавателя. Неоднократно респонденты отмечали, что тех знаний, которые они получили в средней школе, им недостаточно; часть студентов прибегала к помощи репетиторов, чтобы не отставать от однокурсников. Некоторые студенты поясняли, что не смогли поступить на ту специальность, которая их привлекла в вуз, не прошли по конкурсу; поэтому учатся на специальности, которая им не интересна. На втором этапе исследования упомянутые причины подтвердились: пропускают занятия по уважительным причинам 46-50 % опрошенных студентов, имеют слабую школьную подготовку 32-34 % студентов, хотели бы сменить специальность 20-25 % студентов.
Результаты исследования были учтены нами при проектировании педагогического процесса для студентов с особыми образовательными потребностями.
Согласно с концепцией Винценты Оконя о предметных и личностных целях [12, с. 59] обучения считаем особо важным во взаимодействии со студентами с особыми образовательными потребностями обращать внимание на личностный аспект, поскольку недооценка этого аспекта неблагоприятно сказывается на учебной успешности таких студентов. Личностный (субъективный) аспект связан с познанием самого себя, формированием мотиваций, интересов, ценностных ориентаций, целей, приобретением навыков, способствующих само формированию [12, с. 83, 323]. Обмен личностными фондами педагога и студента, по мнению А.П. Тряпицыной [13, с. 61], осущест-
вляется через монолог, диалог, в ходе которых происходит рождение нового знания, ценностное согласование позиций, образование положительного эмоционального фона и психологического комфорта. В атмосфере взаимопонимания формируется и устойчивое осознанное позитивное отношение к избранной специальности [8].
Такая атмосфера может быть создана при реализации технологии контекстного обучения (автор А.А. Вербицкий), когда перед студентом ставятся вопросы развития профессионального самосознания, в том числе возможной профессиональной ошибки, профессиональной экспертной оценки принятого решения, профессионального долга, профессиональной обязанности и профессиональной ответственности. Эти профессиональные категории иллюстрируются множеством предметных и социальных задач. Технология учения через обучение (автор Жан-Поль Мартан) позволяет студенту включаться, кроме коммуникативного и осваивающего, в познавательный и самооценивающий виды деятельности; творчески подбирать, систематизировать и представлять однокурсникам учебный материал. Педагогическая технология разноуровневого обучения (автор М.Ю. Бухаркина) дает возможность молодому человеку самому определять время встречи с педагогом, формы взаимодействия с ним, глубину и сложность учебного материала.
Реализация предложенных технологий осуществлялась нами в рамках системы адаптации студентов с особыми образовательными потребностями к обучению в техническом вузе.
Для совершенствования образовательной практики Н.М. Борытко рекомендует создавать модель процесса становления исследуемого феномена (свойства, качества или деятельности) как целостной саморазвивающейся системы [2, с. 127].
Модель целостного процесса формирования изучаемого качества, по мнению Н.К. Сергеева, должна носить этапный и стадийный характер [2, с. 295]. Модель становления адаптированности (рис. 1) включает этапы взаимодействия субъектов педагогического процесса, стадии их взаимодействия и результаты взаимодействия, представленные критериями оценки успешной адаптированности и уровнями критериев. В нашем исследовании понятие «адаптированность» отражает результативную сторону процесса адаптации. Диагностику студентов-первокурсников проводит педагог ор-
ганизационно-педагогического сопровождения. Это первый этап в его взаимодействии со студентом. Выявив лиц с особыми образовательными потребностями, он встречается с каждым из молодых людей и в личной беседе определяет, что мешает студенту успешно учится. Если молодой человек жалуется на состояние своего здоровья, педагог объясняет ему, что в политехническом университете есть специальные подразделения (медицинский пункт; врачи-терапевты студенческой поликлиники, закрепленные за каждым факультетом; санаторий-профилакторий), деятельность которых направлена на укрепление состояния здоровья обучающихся. Педагог помогает студенту подобрать виды комплексного сопровождения (рис.1), рекомендует освоить специализированные дисциплины, знакомит студента со списком дисциплин. Это второй этап взаимодействия. Воспитатель обращает внимание на профессионально важные качества личности молодого человека. Поскольку встречи субъектов педагогического процесса происходят не реже одного раза в неделю, педагог организационно-педагогического сопровождения имеет возможность оценивать и корректировать динамику формирования этих качеств. При необходимости даст студенту совет посетить цикл занятий по усилению мотивации к учению [10, с. 12]. Третий этап позволяет осуществить подобранные виды адаптации.
Нормативные документы предлагают введение специализированных адаптационных дисциплин (модулей) в основные образовательные программы для дополнительной индивидуализированной коррекции нарушений учебных и коммуникативных умений, профессиональной и социальной адаптации на этапе высшего образования [10, с. 12]. Реализация адаптационных дисциплин (модулей) в рамках вспомогательных и дополнительных курсов наиболее эффективна, поскольку эти аудиторные занятия предназначены для определенного контингента студентов и, как правило, осуществляются во второй половине учебного дня.
Образовательные организации высшего профессионального образования должны обеспечить лицам с ограниченными возможностями здоровья выбор специализированных адаптационных дисциплин [10, с. 12]. Набор этих специфических дисциплин образовательная организация может определять самостоятельно, исходя из конкретной ситуации и индивидуальных потребностей таких студентов.
Модель процесса становления адапти-рованности включает следующие стадии, представленные в правой части рис. 1: преимущественно воздействие педагога на студента, их равноправное взаимодействие, сопровождение педагогом самовоспитательной деятельности студента.
На этапе осознания проблемы адаптации студент с особыми образовательными потребностями, как правило, не выполняет своевременно нормативные требования учебного процесса по всем дисциплинам даже на уровне «удовлетворительно», считает свою учебную деятельность неуспешной, испытывает разочарование в своем выборе технической специальности. После цикла занятий по усилению мотивации к учению молодой человек осознанно осваивает специализированные адаптационные и нормативные дисциплины, желая повысить успешность своей учебной деятельности. Полная реализация выбранных видов адаптации отражается на всех критериях оценки успешной адаптации (рис. 1).
Динамика изменения состояния учебной успешности студентов, посещавших вспомогательные курсы, представлена в табл. 2.
Таблица 2
Повышение учебной успешности студентов с особыми образовательными потребностями (в
% от общего числа респондентов)
Состояние Зачеты Экзамены
Выполнение нормативных сроков сессии 50 40
Небольшое отставание 20 40
Большое отставание 30 20
Итого 100 100
Предложенное адаптационное сопровождение учебного процесса студентов с особыми образовательными потребностями способствует созданию для них информационно-образовательной среды с положительным эмоциональным фоном и психологическим комфортом. Педагоги системы адаптации уважительно относятся к социальным и профессиональным решениям каждого студента, учитывают его индивидуальность и те проблемы, которые в данный временной интервал решаются им. Поэтому студенты увереннее чувствуют себя в техническом университете и стабильно повышают свою успеваемость. Таких студентов насчитывается от 55 до 70 %.
Этапы взаимодействия
Осознание проблемы адаптации (учебная неуспешность, входной контроль)
т
Анкетирование
\
Отказ Согласии е
от взаимодеиствия на взаимодеиствие
Начало взаимодействия (беседа с педагогом системы адаптации)
Диагностика
причин не успешности
X
Тестирование мотивации к учению
Цикл занятий по усилению мотивации
Тестирование мотивации к учению
I
[ Выбор видов адаптации ]
1 >
Виды комплексного сопровождения
образовательного процесса (организационно-педагогическое, п с ихоп о го-п еда гоги чес к ое, медицинско-оздоровительное, социальное)
Спектр специализированных адаптационных дисциплин (модулей)
Спектр нормативных дисциплин (модулей)
Решение проблемы адаптации (результаты первой сессии, входной контроль следующего семестра)
Результаты взаимодействия
критерии оценки успешной адаптации
Своевременное выполнение нормативных требованийучебнпго процесса.
Уровни: удовлетворительно, хорошо, отлично
Самооценка студентами с особыми образовательными потребностями своей учебной успешности.
Уровни: учебная деятельность успешна; моя учебная деятельность скорее успешна; не определился; учебная деятельность скорее неуспешна; учебная деятельность неуспешна
Положительные изменения мотивации студентов к учению.
Уровни: прирост баллов выходного теста 10 %, больше 10 %, меньше 10 %
Стадии взаимодействия
Деятельность педагога воздействие
Деятельность студента восприятие
Деятельность педагога взаимодействие
Деятельность студента взаимодействие
Деятельность педагога сопровождение
Деятельность студента самовоспитание
Рис. 1. Модель процесса становления адаптнрованности студентов с особыми образовательными потребностями.
Выводы
Анализ опыта повышения учебной успешности студентов с особыми образовательными потребностями показал, что их взаимодействие с педагогами в рамках системы адаптации положительно сказывается на их успеваемости, состоянии здоровья, самооценке учебной деятельности. До нормативного уровня повышают свою учебную успешность две трети студентов. Если студенты участвуют в работе системы адаптации более одного семестра, результативность их учебы повышается.
В настоящее время в высших учебных заведениях Российской Федерации насчитывается более 576 тысяч бюджетных мест [11]; число контрактных мест сопоставимо с числом бюджетных. Если учесть, что с дневной и заочной форм обучения по причине неуспеваемости до 10 % студентов ежегодно отчисляются, то можно сделать вывод о том, что предложенное адаптационное сопровождение весьма эффективно.
Литературоведение
Список литературы
1. Бартус Е. Отношение общества к людям с ограниченными возможностями // Ярославский педагогический вестник. 2013. № 2. С. 63-67.
2. Борытко Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.М. Борытко, А. В. Моложавенко, И.А. Соловцова; под ред. Н. М. Борытко. М.: Издательский центр «Академия», 2007. 320 с. Приложение 1. С. 294-296.
3. Булыгина Ю.С. Научно-психологический взгляд на проблему социальной успешности современных студентов // Национальная ассоциация ученых. Ежемесячный научный журнал, № 4 (9) / 2015. Часть 4. С. 124-126.
4. В добрый путь выпускник! Сборник нормативных правовых документов и методических материалов по вопросам защиты прав детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, лиц из их числа. Пермь: ПОНИЦАА, 2006. 72 с.
5. Вопросы труда инвалидов. Кодекс практики МБТ. Женева, Международное бюро труда. 2002. 46 с.
6. Дополнительная образовательная программа «Соучастие в судьбе». Сборник программно-методических материалов. Пермь: «ОТ и ДО», 2010. 64 с.
7. Жаркова О.С., Уразаев А.М., Берестнева Е.В. Личностные особенности беременных женщин, ожидающих рождения первого ребенка // Бюллетень Восточно-Сибирского научного центра СО РАМН. Иркутск. 2013. № 3-1 (91). С. 13-15.
8. Жураковский В.М., Сазонова З.С. Актуальные задачи модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2010. № 5. С. 4-12.
9. Маленова А.Ю. Особенности отношения и копинг-поведения студентов зрелого возраста в ситуации экзаменационной аттестации // Вестник Омского университета. Омск. Серия: Психология. 2012. № 1. С. 59-67.
10. Методические рекомендации по организации образовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях высшего образования, в том числе оснащенности образовательного процесса. № АК-44/05 вн, от 8.04.2014 г. Министерство образования и науки Российской федерации. М. 2014. 19 с.
11. Минобрнауки: число бюджетных мет в вузах в 2015 году. Пресс-служба Минобр-науки URL: http://ria.ru/society/20150226/ 1049709642.html. Дата обращения 9.03.2016 г.
12. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. Л.Г. Кашкуревича, Н.Г. Горина. М.: Высш. шк., 1990. 382 с.
13. Педагогика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Под ред. А.П. Тря-пицыной. Спб.: Питер, 2013. 304 с.
14. Пискун О.Е. Влияние особенностей интеллекта на адаптацию студентов к обучению в техническом вузе // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. М. 2011. № 11. С. 123-125.
15. Право детей с ограниченными возможностями на образование: подход к инклюзивному образованию, основанный на соблюдении прав человека, в регионе ЦВЕ/СНГ. 2011. United Nations Children's Fund (UNICEF).
16. Ревенко Е.М., Сальников В.А Типологические особенности проявления свойств нервной системы у студентов, различающихся уровнем интеллекта // Казанский педагогический журнал. Казань. 2008. № 3. С. 76-86.
17. Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании» от 29.12.2012 № 273-Ф3: принят Гос. Думой Федер. Собр. Рос. Федерации 21.12.2012: одобр. Советом Федерации Федер. Собр. Рос. Федерации 26.12.2012.
Литературоведение Об авторе
Скамьянова Татьяна Юрьевна - кандидат технических наук, доцент, специалист по социальной работе (в системе адаптации), управление социальной и внеучебной работы, Пермский национальный исследовательский политехнический университет, st-perm@mail.ru
