CC BY
94
Литература
1. Вербицкая Н. О., Матафонов М. Э., Федоров В. А. Формирование профессиональной компетентности ориентации и адаптации на рынке труда в процессе подготовки квалифицированного специалиста / / Образование и наука. Известия УрО РАО. - 2004. - № 5 (29). - С. 74-80.
2. Максимова В. Н., Полетаева Н. М. Акмеология последипломного образования педагога: Монография. - СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2004. - 228 с.
УДК 378.046.4 ББК 74.584 (2) 738.8
ПРИНЦИП ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
И. Р. Лазаренко
Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование; образовательное партнерство; педагогическое взаимодействие; позицирование программ.
Аннотация: В данной статье рассматривается принцип образовательного партнерства как интегрирующий принцип управления процессами развития в системе дополнительного профессионального образования (ДПО). Использование данного принципа направлено на совершенствование практики управления процессами развития в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки на партисипатив-ной основе, дополняет принципы демократизации и гуманитаризации управления.
Анализ состояния системы дополнительного профессионального образования (ДПО), тенденций развития образовательных учреждений (ОУ) выявляет следующую особенность. Для двух названных систем характерны одновременно интеграционные процессы и процессы автономизации, обусловленные внутренними потребностями и внешними требованиями. Эти процессы сосуществуют рядом, не заменяя друг друга и не вступая в противоречие. При этом остро встает вопрос о согласованности действий, направленности этих процессов, выработке единой теоретико-методологической позиции, то есть указанные процессы детерминируют интенсивность связей между участниками инновационных процессов. Формируется закономерность, которая может быть сформулирована следующим образом: повышение самостоятельности образовательных учреждений, с одной стороны, и интеграционные процессы в системе образования - с другой, обусловливают разнонаправленное развитие связей между элементами системы, что в свою очередь предполагает разработку адекватных реализуемым процессам основ управления. Такой основой, с нашей точки зрения, является принцип образовательного партнерства.
В современных исследованиях понятие «образовательное партнерство» встречается довольно редко. В психолого-педагогической литературе для сущностной характеристики связей между субъектами, образовательными структурами, педагогическими системами используются различные понятия: научно-педагогическое содружество (В. А. Сластенин); педагогическое взаимодействие (Т. М. Давыденко, Т. И. Шамова); информационное взаимодействие (А. П. Стуканов) и т. д.
Партнерство как условие достижения стабильности и процветания исследуется в аспектах политического, экономического и социального развития общества. В частности, Г. Ю. Семигин отмечает, что «достижением сегодняшнего дня является осознание того факта, что в широком понимании именно партнерство как баланс интересов, достигаемый сторонами социального взаимодействия на основе компромисса, является наиболее действенным условием для достижения в обществе стабильности и процветания» [4, с. 186]. В специальной литературе под «социальным партнерством» понимается тип социального взаимодействия, который характеризуется прежде всего способом регулирования общественных отношений между большими группами и слоями населения; ориентирует на равноправное сотрудничество, на интеграцию трудящихся в систему рыночных отношений, достижение консенсуса [9, с. 206-207].
Анализируя сущность явления, О. А. Губская видит смысл социального партнерства в налаживании конструктивного взаимодействия между тремя силами на общественной арене - государственными структурами, коммерческими предприятиями и некоммерческими организациями. И. Реморенко в статье «Школа социального партнерства» пишет, что специфичным для социального партнерства является создание многообразия общественных инициатив, оформление их общего поля смыслов, стремление создать почву для случайных, но позитивных эффектов взаимодействия общественных групп. Являясь многомерным процессом, социальное партнерство предполагает поиск путей оптимизации отношений между действующими в обществе силами, ориентирует на формирование диалоговой основы действий. Проведенный нами семантический анализ представленных в справочной и научной литературе понятий «партнерство», «социальное партнерство» позволяет выделить следующие их составляющие: направленность деятельности (ориентирует на равноправное сотрудничество, на интеграцию учреждений в систему рыночных отношений); характер деятельности (равноправность, баланс интересов, достижение консенсуса, компромисс); способы, которыми оно осуществляется (программы сотрудничества, совместные проекты).
Основной составляющей, стержневым в структуре анализируемых понятий, по нашему мнению, является понятие «взаимодействие». Рассмотрим его в психологическом, педагогическом и управленческом аспектах.
Категория «взаимодействие» отражает универсальную, общую форму движения, развития, процесс взаимного влияния объектов друг на друга.
О взаимодействии «в самом общем виде можно судить тогда, когда имеются не менее двух взаимодействующих сторон, когда изменение одной из них рассматривается как следствие воздействия другой или, наоборот, когда имеется некоторая внутренняя организация (устойчивая или неустойчивая)» [3, с. 61]. Взаимодействие как однонаправленный процесс, процесс воздействия систем друг на друга, выступает доминантой данного определения.
Анализируя динамические структуры, в том числе и социальные, В. Д. Могилевский отмечает, что характеристика взаимодействий различается широким диапазоном построения отношений - это и единство, и содружество, и содействие, и симбиоз, и конфликт [8, с. 35-36]. Понятие «взаимодействие» тесно связано с понятием «воздействие». Например, Н. Н. Кошель, анализируя его, пишет, что взаимодействие есть процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающих их взаимную обусловленность и связь; отмечая при этом, что взаимодействие выступает интегрирующим фактором, способствующим образованию новой структуры, исследователь практически отождествляет данные понятия. По существу взаимодействие - новый качественный уровень, на который выходят участвующие в процессе той или иной деятельности индивидуальные и (или) коллективные субъекты.
Анализируя явление «воздействие» с позиций гуманистической психологии, Г. А. Ковалев выделяет интерсубъектный подход, лежащий в основе развивающей стратегии, психологическим условием реализации которой является диалог, а основными нормативами и принципами выступают эмоциональная и личностная раскрытость партнеров по общению; психологический настрой на актуальные состояния друг друга; безоценочность, доверительность, искренность выражения чувств и состояний. Автор отмечает, что в состоянии диалога образуется некоторое психологическое пространство и временная протяженность, создается эмоциональное «со-бытие», в «котором воздействие (в обычном, монологическом смысле этого понятия) перестает существовать, уступая место психологическому единству субъектов, в котором разворачивается творческий процесс взаимораскрытия и взаиморазвития, создаются условия для самовоздействия и саморазвития» [6, с. 42-43]. Можно считать, что диалогичность как характеристика и основа продуктивных человеческих отношений может использоваться при установлении отношений между большими группами людей, коллективными субъектами той или иной деятельности. Воздействие в контексте данного исследования рассматривается при непосредственных субъект-субъектных отношениях. Можно предположить, что «воздействие», представленное в развивающей стратегии с позиций интерсубъектного подхода, может быть интерпретировано как взаимодействие, в основе которого лежит диалоговая позиция субъектов.
Точку зрения на принципиальность диалогичности в процессе взаимодействия разделяет и Ю. В. Сенько. По его мнению, установка на диалог и призна-
ние его основой отношений в процессе профессионального образования - «это принципиальное согласие с возможностью существования разных, но признаваемых вполне равноценными позиций. Именно в этом выступает значение диалога как особой формы отношений, направленной на развитие» [10, с. 130]. Вырабатывая концептуальные основы управления инновационными процессами, мы исходили из убеждения, что диалоговая позиция субъектов управления выступает психологической основой предлагаемого нами принципа образовательного партнерства.
Изучая взаимоотношения науки и практики, процессы их интеграции, Я. С. Турбовской определяет взаимодействие следующим образом: «Момент взаимодействия как объективная совершившаяся характеристика действительности возникает в тех случаях, когда в конкретной деятельности представителя системы народного образования - будь то теоретик, будь то практик -происходит активное слияние знаний и деятельности» [7, с. 124-125]. Момент взаимодействия представляет собой сущностное отражение процесса взаимоотношения педагогической науки и практики, сконцентрированное выражение его коренных свойств, характеристик и особенностей. Понимание взаимодействия как процесса слияния знаний и деятельности может быть рассмотрено с точки зрения достижения конкретных результатов, а ориентация на результат предполагает целенаправленность, упорядоченность деятельности. Следовательно, мы вправе сделать заключение, что в процессе взаимодействия, основанного на понимающей, равноправной, диалоговой позиции, предполагается достижение конкретного результата, получение конкретного образовательного продукта.
Исследуя процессы управления педагогическими системами, Т. И. Ша-мова отмечает, что долгое время управление рассматривалось как воздействие одной системы на другую. В своих работах Т. И. Шамова, а затем и Т. М. Давыденко акцентируют внимание на том, что при управлении педсистемами важно учитывать, что оно осуществляется людьми, и имеет основной целью создание условий для максимального раскрытия личности учащегося, педагога, руководителя. В этой ситуации результат может быть достигнут только при активном участии в этих процессах всех субъектов образовательной системы, при их взаимодействии. Воздействие как проявление императивной, манипу-лятивной стратегии управления, по мнению Т. М. Давыденко, не создает таких возможностей, поскольку субъект воздействия реализует в нем позицию, связанную или с достижением собственных, или с осуществлением нормативных целей [5, с. 162]. Даже диалог, который возникает в процессе воздействия, «несет чисто служебную функцию, не предполагая изменения позиции субъекта воздействия» [2, с. 13].
Образовательное партнерство выступает составной частью социального партнерства и ориентирует на необходимость организации такого взаимодействия, которое интегрирует и согласовывает усилия всех участников деятель-
ности в процессе дополнительного профессионального образования как в рамках курсовых мероприятий, так и в межкурсовой период. Ими выступают: руководители образовательных учреждений, слушатели системы ДПО, преподаватели, ученые, представители органов управления образованием, то есть как индивидуальные, так и коллективные субъекты. При этом необходимо подчеркнуть, что независимо от сферы управленческой деятельности субъект и объект социального управления (а управление инновационными процессами в системе ДПО, как известно, относится к этой сфере) отличаются друг от друга по функциональному признаку - по отношению к принятию и реализации управленческого решения. Субъектом всегда выступает тот, кто имеет право принимать его с последующим претворением в жизнь, кто контролирует процесс, вносит необходимые коррективы в ход управленческого воздействия [1].
Образовательное партнерство как «полилог абсолютно равноправных учреждений-партнеров, конструктивное объединение педагогов вокруг одного большого дела» рассматривает И. В. Жуковский [11, с. 152]. С данной точкой зрения нельзя не согласиться, так как «монолог как стиль взаимодействия ... ограничивает возможности образования, поскольку неадекватен гуманитарной природе образовательного процесса» [9, с. 78].
Выступая составной частью социального партнерства, образовательное партнерство конкретизируется в предметном поле действия - системе образования, во взаимодействии субъектов по развитию ее компонентов - целей, содержания, форм деятельности, способов достижения результатов, критериев результативности взаимодействия.
Итак, принцип образовательного партнерства основывается на следующих положениях: объективной потребности субъектов деятельности в образовательном взаимодействии в рамках управления инновационными процессами в системе ДПО; добровольном признании партнерами друг друга в качестве равноправных участников образовательной деятельности в целом и управленческой деятельности в области повышения квалификации в частности; взаимной заинтересованности субъектов деятельности в развитии системы ДПО, достижении оптимальных результатов.
Как мы уже отмечали, в условиях реализации современных тенденций актуализируется вопрос о согласованности действий участников управления инновационными процессами. Одним из способов его разрешения, демонстрирующих их готовность к сотрудничеству, в том числе и открытость субъектов, выступает позиционирование дополнительных профессиональных образовательных программ (ДПОП). Позиционирование позволяет осуществить «инвентаризацию» ценностей и целей потенциальных участников, определить направления последующих действий по их гармонизации, сформировать команду единомышленников, которых объединяет общность взглядов на проблему, осознание необходимости преобразований, согласованность действий. Средствами позиционирования выступают информационные материалы, интерак-
тивные практические занятия в образовательных учреждениях, презентация опыта в рамках систематических курсов, научно-практических, проектировочных семинаров, в процессе проведения выездных курсов и т. д. В ходе презентаций фиксируются целевые ориентиры программ, область образовательной практики, в рамках которой могут быть оказаны образовательные услуги, целевые группы, для которых предназначен тот или иной образовательный продукт, возможности образовательной системы, формы и методы организации взаимодействия. При этом представляются не просто программы и услуги, а их содержательные и технологические преимущества, прогнозируемая и реальная результативность, информационное сопровождение, несущее позиционную смысловую нагрузку.
Следующее направление образовательного партнерства, которое мы хотим представить, связано с формированием кадрового ресурса для системы ДПО на основе подготовки модераторов, которую мы рассматриваем как специально организованный процесс, реализуемый на основе учебного плана. Учебный план подготовки модераторов-управленцев предполагает целенаправленную подготовку управленцев к выполнению функций специалиста образовательного учреждения, осуществляющего внутришкольное и/или внешкольное повышение квалификации педагогов. Процесс этот рассматривается нами как полисубъектное диалогическое взаимодействие, создающее условия для профессионального и личностного развития педагогов, руководителей с учетом их потребностей, особенностей развития конкретной школы. Учебный план состоит из трех блоков: общекультурного, психолого-педагогическо-го, предметного и ориентирован на слушателей, имеющих высшее педагогическое образование, опыт управленческой деятельности, прошедших повышение квалификации и/или профессиональную переподготовку. Его содержание направлено на развитие форм и способов организации повышения квалификации педагогических работников в межкурсовой период.
В качестве одной из форм образовательного партнерства в практике управления инновационными процессами в системе ДПО на кафедре управления развитием образования Барнаульского государственного педагогического университета нами используются проектировочные семинары, обеспечивающие интенсификацию обратной связи с образовательными учреждениями, органами управления образованием. В задачи их проведения входят: выработка общих подходов к функционированию и развитию региональной системы ДПО; формирование устойчивой потребности в непрерывном профессионально-образовательном взаимодействии; активизация внутренних резервов образовательных систем; разработка ДПОП, проектов, услуг.
Так, например, один из последних семинаров был посвящен интеграционным процессам в системе ДПО управленческих педагогических кадров, в нем приняли участие представители отделов и комитетов по образованию и руководители образовательных учреждений районов Алтайского края. Ре-
зультативность семинаров достигалась включением участников в деятельность по проектированию целей предстоящего профессионально-образовательного взаимодействия, структурированию его содержания, презентацией и обсуждением образовательных проектов, которые разрабатывались и реализовывались на двух уровнях. Первый уровень - образовательное учреждение, где собственно создавались проекты или программа, второй - уровень подразделений системы ДПО (например, кафедра управления развитием образования), где конкретный проект или программа проходили презентацию, экспертизу, проектировались условия их внедрения в практику ДПО. Результатами семинара стали критерии оценки ДПОП и проектов.
Требования к образовательным учреждениям, претендующим на право их реализовывать (соответствие программ приоритетным направлениям развития систем образования; использование организационных форм, ориентированных на творческий характер деятельности, реализуемость программы - соответствие ее целей, содержания, организационных форм имеющимся условиям; профессиональная компетентность организаторов; имидж организации, предлагающей ДПОП; полнота реализации программы (системность) - от диагностики, постановки и гармонизации целей до коллективной и индивидуальной рефлексии; перспективность программы - возможность продолжения сотрудничества; результативность - получение качественно новых результатов).
Практика привлечения образовательных учреждений к управлению инновационными процессами в системе ДПО, в частности повышения квалификации и подготовки модераторов по конкретной проблеме, подтверждает правомерность следующих последовательных шагов выхода образовательного учреждения на реализацию ДПОП и проектов: научное консультирование ОУ по образовательным и/или управленческим проблемам; совместная (с консультантом) или самостоятельная содержательная разработка проблемы в рамках исследовательской темы, опытно-экспериментальной деятельности; апробация программы на базе собственного образовательного учреждения, вне школы; экспертиза дополнительной программы по соответствующим критериям; апробация программы на базе учреждений системы ДПО; сертификация проекта - получение права на оказание образовательных услуг в сфере ДПО.
Кроме этого мы обращали внимание на готовность данных подразделений к процедуре проблематизации той или иной области управленческой или образовательной практики (доказательство актуальности проблемы, ее структурирование, позиционирование); разработку и структурирование содержания информационно-методических материалов (образовательная программа, проект, рекомендации, информационные материалы); разработку форм презентации; готовность субъектов к реализации программы.
В качестве критериев отбора ОУ для реализации программ или проектов нами определены: сформированность устойчивой потребности в систематиче-
ском, непрерывном, разнонаправленном сотрудничестве с учреждениями ДПО; содержательная готовность (наличие образовательной программы); технологическая готовность (модераторская, предметная, социальная компетентности); информационное, научно-методическое сопровождение.
В качестве примера можно назвать следующие программы: «Управление инновационными процессами», «Интеграционные процессы в системе ДПО» (канд. пед. наук И. Р. Лазаренко, Барнаул; «Реализация гуманитарных практик» (канд. пед. наук М. Н. Фроловская, Барнаул); «Управление профессиональным развитием педагогов» (канд. пед. наук Л. Н. Шкуркина, Барнаул); «Управление реализацией проектного обучения в школе» (Л. М. Григорьева,
Н. Н. Роева, Барнаул); «Рефлексия как механизм развития личности педагога» (Н. А. Поветкина, г. Заринск).
Одной из форм реализации принципа образовательного партнерства выступает научно-исследовательская деятельность кафедр в системе ДПО, обеспечивающих интеграцию исследований образовательного процесса в формате курсовых мероприятий, процессов функционирования и развития современных образовательных систем, деятельность по обеспечению информационной, научно-методической поддержки процессов развития образовательных учреждений. Таким образом, интегрируются интеллектуальные усилия, теоретические и прикладные наработки преподавателей учреждений ДПО, школьных управленцев, представителей органов управления образованием.
Исследовательская деятельность кафедры управления развитием образования факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Барнаульского государственного педагогического университета направлена на реализацию новшеств и инноваций и представлена в единстве предметной и процессуальной составляющих. Первая ориентирована на содержательную разработку конкретной педагогической или управленческой проблемы в образовательных системах различного уровня, вторая нацелена на совершенствование процесса, форм, методов, технологий образовательного и профессионального взаимодействия. В целом это позволяет совместно разрабатывать проблемы, обеспечивающие совершенствование целей, содержания, структуры и организации региональной системы дополнительного профессионального образования управленческих педагогических кадров и системы управления образованием как на уровне региона, так и на уровне конкретного образовательного учреждения, интегрируя при этом потенциалы каждой из систем.
Приведем пример направлений исследования по проблеме повышения результативности управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров с учетом опыта сотрудничества кафедры управления развитием образования с учреждениями постдипломного образования руководителей школ Германии. Данный опыт формировался в течение нескольких лет (1996-2001 гг.) и на современном этапе составляет одно
из направлений повышения квалификации управленцев в Барнаульском государственном университете:
• кандидатские диссертации: подготовка руководителей школ к управлению инновационными процессами, подготовка руководителей школ к проведению педагогического мониторинга, управление профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики; модера-ция в системе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений Германии;
• магистерские диссертации: содержание и организация повышения квалификации руководителей школ в Германии, программа развития современной школы Германии, изучение и обобщение опыта работы школьных кафедр;
• проектные задания: управление инновационными процессами в современной школе; внутришкольное повышение квалификации управленцев: опыт, проблемы; прогнозирование в практике управления школой.
Данный пример иллюстрирует возможность участия в разработке актуальной научной проблемы магистрантов, аспирантов, соискателей, практиков. В целом научно-исследовательская деятельность кафедры отражает процесс взаимодействия различных компонентов региональной образовательной системы - образовательных учреждений, учреждений системы ДПО, органов управления образованием, образовательных структур.
Обобщая представленный материал, можно сказать, что реализация принципа образовательного партнерства в формате управления инновационными процессами в системе ДПО обеспечивает учет профессионально-образовательных (управленческих), индивидуальных и корпоративных интересов субъектов при реализации новшеств и инноваций в системе ДПО; способствует формированию ценностно-смыслового единства участников взаимодействия, актуализирует специальную подготовку кадров (андрагогов, модераторов), необходимость целенаправленного перспективного планирования научных исследований «как системы задач, поставленных практикой перед наукой» [7, с. 125], интенсификацию развития исследований, опирающихся на выявленные тенденции, органическую связь с практикой управления педагогическими системами.
Образовательное партнерство, диалогичное по сути, направляет процесс взаимодействия субъектов управления инновационными процессами на актуализацию потребностей каждой из сторон, интеграцию их ресурсов, скоординированность действий. Образовательное партнерство, таким образом, выступает одним из ведущих, интегрирующих принципов управления инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образования, акцентирующим паритетную основу взаимодействия.
Литература
1. Андреев С. С. Теория социального управления. Субъект и объект социального управления // Социально-гуманитарные знания. - 2001. - № 1. -С. 80-96.
2. Балл Г. А., Бургин М. С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение // Вопр. психологии. - 1994. - № 4. - С. 56-66.
3. Блинов В. М. Эффективность обучения. - М: Педагогика, 1976. - 151 с.
4. Губская А. О. Социальное партнерство в образовании // Мониторинг педагогических систем в профессиональной переподготовке управленческих кадров образования: Сб. материалов научной сессии ФПК и ППРО МПГУ. - М.: Изд-во МПГУ, 2003. - 185-190 с.
5. Давыденко Т. М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. - М.; Белгород, 1995. - 250 с.
6. Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии - три стратегии психологического воздействия // Вопр. психологии. - 1987. - № 3. - С. 41-49.
7. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под
ред. П. Р. Атутова, М. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского. - М.: Педагогика,
1985. - 240 с.
8. Могилевский В. Д. Методология систем: вербальный подход // Отделение экономики ПАН. - М.: Экономика, 1999. - 251 с.
9. Новая философская энциклопедия: В 4 т. - М.: Мысль, 2001. - Т. 3. -
721 с.
10. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 240 с.
11. Управление качеством профессиональной переподготовки управленческих кадров в системе дополнительного образования // Сб. материалов научной сессии ФПК и ППРО МПГУ. - М., 2001.
УДК 378.12 ББК 74.570.2
ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
С. В. Шмачилина
Ключевые слова: интегративная образовательная программа; исследовательская культура; социальный педагог.
Резюме: В статье рассматриваются этапы формирования исследовательской
культуры социального педагога, опирающиеся на принцип непрерывности системы со-
