CC BY
40
РАЗДЕЛ XII
ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ
УДК 370.112
Осадчук Ольга Леонидовна
Кандидат педагогических наук, доцент, докторант кафедры профессиональной педагогики, психологии и управления Омского государственного педагогического университета, ool58@inaiI.ru, Омск
ИНТЕГРАТИВНО-РАЗВИВАЮЩИЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАДЕЖНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ
Osadchuk Olga Leonidovna
The candidate of pedagogical sciences, the senior lecturer, докторант faculties of professional pedagogics, psychology and management of Omsk state pedagogical university, ool58@mail.ru, Omsk
INTEGRATION-DEVELOPING THE APPROACH TO RESEARCH OF MANAGEMENT BY DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL RELIABILITY OF THE TEACHER DURING PREPARATION
Решение актуальной проблемы современной теории профессионального образования, связанной с разработкой теоретико-методологических, основ управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки, нами связывается с использованием интегративноразвивающего подхода. Результаты анализа научной литературы, посвященной вопросам природы, реализации интеграционных процессов в различных сферах жизнедеятельности человека, позволяют признать, что интеграция понимается как становление целостности сложной системы. Понятие целостности является обобщенной характеристикой качественного своеобразия системы, возникающего в результате объединения ее отдельных, ранее разнородных и обособленных элементов [6].
Использование интегративно-развивающего подхода [3, с. 13] к исследованию управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки решает задачи:
- выделение существенных черт управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки, отличающих данную развивающуюся системную целостность от других родственных ей педагогических систем;
- выявление закономерностей управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки;
- определение результатов управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки.
Осуществленный теоретический анализ генезиса системы профессиональной надежности педагога позволяет сделать вывод, что данная система как часть более широкой социальной системы находится в постоянном изменении, испытывая на себе множество стихийных влияний, что отражает процессы формирования составляющих данную систему компонентов под воздействием изменяющихся требований внешней среды к актуализации специфических ресурсов ее субъекта.
Понимание развития профессиональной надежности педагога как естественного, т.е. органичного, вытекающего из внутренней логики движения системы изменения, отнюдь не означает признания неуправляемости данного процесса. Вопрос об управляемости развития профессиональной надежности педагога в процессе подготовки интересует нас как в контексте анализа специфических моментов, связанных с разработкой средств осуществления указанного процесса, так и в плане его количественной характеристики, т.е. выражения в определенных величинах.
Термин «управляемость» используется в общей теории управления при характеристике объекта управления и внешних воздействий на него. Осознание границ воздействия человека на сложные объекты социальной природы, выступившее результатом развития научного знания, привело к пересмотру представлений об управляемости этих объектов. Управляемость, которую ранее связывали с устойчивым детерминированным подчинением объекта заданной извне программе, в настоящее время все чаще соотносят с самоуправлением, возможностью определения самим объектом управления целей и средств своей деятельности.
Поэтому считаем, что развитие профессиональной надежности педагога в процессе подготовки может быть признано управляемым в плане достижения значений, не только заданных внешне, но и выступающих для педагога моделью его собственной цели. Иными словами, результативность развития профессиональной надежности педагога в процессе подготовки нами связывается с управлением, предполагающим как внешнее побуждение к ее преобразованию, так и внутреннюю инициацию ее изменения.
Как показывает анализ литературы, управление как «функция организованных систем различной природы» реализует две возможные цели: поддерживает систему в заданном состоянии и изменяет состояние системы путем ее перевода на качественно новый уровень [8, с. 1379].
В соответствии с нашими представлениями, управление развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки призвано:
1) снять деструктивные влияния внешних и внутренних факторов, детерминирующих развитие профессиональной надежности педагога в процессе подготовки;
2) придать стихийному процессу развития профессиональной надежности педагога в процессе подготовки целенаправленный, упорядоченный, контролируемый характер;
3) преодолеть экстенсивность развития профессиональной надежности педагога в процессе подготовки с помощью специально сформированной совокупности педагогических условий и средств.
Понятие «управление развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки» отсутствует, что сдерживает дальнейшее исследование педагогического объекта, данным понятием обозначаемого. Для того чтобы дать определение понятию, необходимо раскрыть его свойства, т.е. отразить «такие стороны предмета, которые обусловливают его различие или общность с другими предметами и обнаруживаются в его отношении к ним» [8, с. 1175].
Выявление общих свойств управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки, как «признаков, на основании которых явления объединяются в тот или иной класс, вид или род» [8, с. 425], возможно путем анализа категорий «управление».
Изучение соответствующих литературных источников позволяет сделать вывод, что управление свойственно как биологическому, так и социальному уровню развития материи. Управление возникает в процессе эволюции и лежит в основе процесса саморазвития живой природы, общественных систем.
Признание управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки системным объектом позволяет наделить его такими инвариантными свойствами системы [6, 10,14], как:
- целостность - качественное своеобразие системы, состоящее в ее интегрированности, самодостаточности, автономности;
- структурность - внутренняя организованность, упорядоченность системы, проявляющаяся во взаимосвязи составляющих ее компонентов;
- иерархичность - включенность системы в систему более высокого порядка;
- функциональность - реализация системой функций, ей свойственных;
- 1{елена}1равленность - целевое назначение системы;
- открытость - способность системы к количественному и качественному обогащению, перманентному преобразованию в силу тех изменений, которые непрерывно происходят как внутри самой системы, так и в макросоциуме;
- динамичность - закономерная непрерывность, процессуальность изменения системы во времени.
Это означает, что управление развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки представляет собой целенаправленную, развивающуюся целостность, находящуюся во взаимодействии с внешней средой, состоящую из компонентов, свойства и функции которых определяются их местом в рамках целого, и взаимосвязь которых дает интегративный результат.
Отнесение управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки к сложным системам открытого типа, функционирование которых осуществляется по законам синергетики,
обусловливает выделение такого свойства системы, как неравновесностъ [1, 5, 11]. Рассмотрение управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки как неравновесной системы позволяет осознать, что применение к нему детерминистических законов ограничено. Согласно постулатам синергетики, неравновесной системе нельзя навязать путь развития, а можно лишь помочь определиться в новом качестве, действуя сообразно ее внутренним тенденциям изменения. Это предопределяет необходимость внесения в управление развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки элементов «мягкого» регулирования.
Поскольку система управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки имеет социальную природу (является системой «человек — человек»), для выделения ее особенных свойств, т.е. «признаков, взятых в своей конкретной целостности как определенно всеобщее и как не исключенное из взаимосвязи мира единичное» [8, с. 425], необходим учет природы сог/итьного управления как «управления деятельностью людей или их общностей в рамках той или иной общественной системы» [9].
Современными исследователями социальное управление наиболее часто трактуется как воздействие либо взаимодействие людей или их общностей. Как справедливо указывают Т.П. Шамова, Т.М. Давыденко, при трактовке управления как воздействия слабо учитывается его «субъект-су бъектная природа», поскольку активность признается только за управляющим, а управляемый воспринимается как пассивный исполнитель, строго следующий внешне навязанной норме [12].
Определение управления как взаимодействия в большей степени соответствует нашим представлениям о гуманистическом характере социального управления, т.к. содержит указание на согласованность действий индивидов, выступающих субъектами управления, в достижении совместно поставленных целей деятельности.
Трактовка управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки как взаимодействия его субъектов определяет задачу выявления сущности категории «взаимодействие». Анализ педагогической литературы позволяет понимать под взаимодействием личностный контакт участников образовательного процесса, имеющий следствием изменение их поведения, деятельности, отношений, установок и т.д. При этом обучающийся и педагог выступают субъектами образовательного процесса, их общая деятельность протекает синхронно, каждый дополняет и обогащает деятельность друг друга, сохраняя своеобразие своих действий.
Участники взаимодействия, выступая субъектами управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки, проявляют субъектность, т.е. «способность присваивать явления бытия, превращая их в многообразие форм собственной жизнедеятельности» [2, с. 50]. Отсюда вытекает особенное свойство управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки - субъект-
ностъ управления. Основу субъектности управления составляет субъектная позиция участников взаимодействия, проявляющаяся в их инициативно-ответственном отношении к себе как к деятелям, целям, процессу и результатам деятельности.
Учитывая результаты осуществленного анализа категории взаимодействия, в обобщенном виде можно выделить следующие особенности социального взаимодействия:
- предметность: процесс взаимодействия реализуют как индивиды, так и группы; взаимодействие направлено на согласование их действий;
- причинная обусловленность (детерминированность): каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина и, одновременно, как следствие обратного влияния противоположной стороны;
- противоречивость как единство и борьба противоположностей, выступающая источником взаимообусловленного развития взаимодействующих сторон;
- процессуалъность: взаимодействие - это процесс, реализующийся в определенном промежутке времени, с одинаковой структурой, повторением сходных ступеней.
Основываясь на трактовке управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки как взаимодействия его субъектов, будем считать вышеперечисленные особенности взаимодействия особенными свойствами управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки, отражающими его социальную природу.
Исходя из того, что система управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки является педагогической системой, под которой понимается множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе [7], особенными свойствами управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки, соответственно, выступают свойства, присущие педагогической системе.
Рассмотрение педагогического процесса с позиций системного подхода позволяет увидеть в нем педагогическую систему. Педагогический процесс как система представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей, как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии [7].
Исходя из этого, педагогический процесс управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки как педагогическую систему порождают взаимосвязи таких ее компонентов, как взаимодействие участников образовательного процесса, содержание управления и средства управления. Данные компоненты необходимы и достаточны для возникновения педагогической системы управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки.
Положение о том, что управление должно быть гуманистически ориентированным (гуманизм - это признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей), на сегодняшний день в теории управления педагогическими системами является основополагающим. Это дает основание выделить такое единичное свойство управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки, как гуманистичностъ управления.
Гуманистичность управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки нами связывается с персонализаций (от лат. persona - личность) управления, которая, в отличие от индивидуализации, традиционно понимаемой как учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения, означает необходимость ориентации на студента как человека, способного своей личностной позицией регулировать собственные жизненные отправления [4].
Гуманистическая, личностно ориентированная направленность управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки усиливает такую его характеристику, как динамичность. Направление совершенствования профессиональной надежности не навязывается педагогу извне, ограничивая его свободу выбора, а педагог сам сознательно выбирает индивидуальную траекторию развития собственной профессиональной надежности в соответствии со своими потребностями и возможностями.
Единичные свойства управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки как «отдельные, индивидуальные формы существования всеобщего в действительности» [8, с. 425] позволяют дифференцировать данную систему относительно внешней среды, с которой она вступает во взаимодействие. Единичные свойства управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки определяются по системообразующей функции, которая соответствует цели данной системы.
В отличие от других родственных педагогических систем, целью системы управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки является построение взаимодействия участников образовательного процесса, обеспечивающего формирование регулятивной компетенции выпускника как ожидаемого результата развития профессиональной надежности педагога в процессе подготовки. В соответствии с этим субстанциальным (существенным) единичным свойством управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки выступает направленность данной системы на построение взаимодействия участников образовательного процесса, обеспечивающего формирование регулятивной компетенции выпускника путем интеграции целей, содержания, средств деятельности.
С учетом результатов анализа общего, особенного и единичного в управлении развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки нами в обобщенном виде выделено три его ключевых признака:
1) управление развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки представляет собой педагогическую систему;
2) система управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки реализуется посредством взаимодействия участников образовательного процесса;
3) взаимодействие участников образовательного процесса осуществляется путем интеграции целей, содержания, средств деятельности по поводу формирования регулятивной компетенции выпускника.
На основе выделенных признаков может быть сформулировано определение понятия «управление развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки». Под управлением развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки нами понимается педагогическая система, представленная взаимодействием участников образовательного процесса, обеспечивающим формирование регулятивной компетенции выпускника путем интеграции целей, содержания, средств деятельности.
Совершенствование системы управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки нами связывается с выявлением присущих данному виду педагогического управления закономерностей. Теоретическое знание, представленное в закономерностях управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки, трансформирует результаты, полученные на стадии его эмпирического познания, в более глубокие обобщения, вскрывая сущность приобретения новых качеств изучаемого педагогического объекта, которым выступает система управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки.
Под закономерностями в философии понимаются «объективно существующие, существенные, устойчиво повторяющиеся связи и отношения между явлениями объективного мира, при которых изменения одних явлений вызывают определенные изменения других явлений» [8, с. 447]. В соответствии с этим закономерности управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки - это объективно существующие, устойчиво повторяющиеся существенные связи данной системы управления, вскрывающие тенденции ее изменения.
В результате анализа материалов опытно-экспериментальной работы выявлены зависимости новых свойств системы управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки от тенденций ее преобразования. Эти зависимости объективно фиксируются, устойчиво повторяются, т.е. носят закономерный характер, а, следовательно, отражают закономерности управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки.
Использование системного анализа позволяет дифференцировать закономерности управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки по области преобразования на две группы: системные и локальные. Системные закономерности охватывают своим
действием всю систему управления, локальные - ее отдельные компоненты.
Группу системных закономерностей составляют закономерности, характеризующие связи, определяющие инновационное преобразование системы управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки в целом.
К системным закономерностям управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки относятся следующие закономерности:
1) Целостность системы управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки предопределяется взаимообусловленностью процессов интеграции и дифференциации управления.
2) Упорядоченность системы управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки обусловливается единством целого и частей управления.
3) Результативность системы управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки обеспечивается неразрывной связью результата с процессом управления.
Локальные закономерности выведены на основе констатации связей, вскрывающих инновационное преобразование отдельных компонентов системы управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки.
В группу локальных закономерностей управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки входят следующие закономерности:
1) Целенаправленность системы управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки определяется соответствием цели системы управления социальному заказу на подготовку педагогических кадров и личным целям участников образовательного процесса.
2) Персонализация управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки детерминируется учетом потребностей и индивидуальных особенностей участников образовательного процесса.
3) Однонаправленность управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки предопределяется согласованием личных целей участников образовательного процесса.
4) Партисипативность управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки находится в прямой зависимости от сближения субъектно-ролевых планов деятельности участников образовательного процесса.
5) Контекстность управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки тем больше, чем больше разнообразие ситуаций взаимодействия участников образовательного процесса.
6) На мобильность управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки влияет гибкость в выборе способов и форм организации деятельности участников образовательного процесса.
7) Полифункциональности управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки закономерно способствует отражение в деятельности участников образовательного процесса целостного состава функций управления.
8) Синхронность управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки взаимосвязана с преемственностью в действиях участников образовательного процесса.
9) Выработка отсутствующих функций управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки определяется делегированием участникам образовательного процесса ответственности за решения.
10) Кооперация управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки обеспечивается объединением усилий участников образовательного процесса для достижения совместной цели управления.
11) На информационную сопряженность управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки прямое влияние оказывает информационная обеспеченность коммуникаций между участниками образовательного процесса.
12) Комплексность ресурсного обеспечения управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки зависит от объединения участниками образовательного процесса внешних и внутренних ресурсов управления.
Закономерности управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки вскрывают механизмы интеграции, т.е. формирования целостности данной педагогической системы управления, что дает возможность определить их как педагогические закономерности.
Интеграция управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки представляет собой процесс и результат взаимодействия ранее разобщенных компонентов системы управления, приводящий к установлению связей между ними и их объединению в единое целое, обладающее новыми свойствами.
Выделенные закономерности позволяют дать аналитическую характеристику интеграции как перехода системы управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки в новое качество. Эта характеристика осуществляется по следующим параметрам: направления, формы, уровни интеграции системы.
Направления интеграции управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки - это основные линии становления целостности системы управления. В основе классификации направлений интеграции управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки лежит область преобразования сис-
темы управления. В соответствии с этим выделяются такие типы интеграции управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки, как:
1) системная интеграция - становление целостности всей системы управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки;
2) локальная интеграция - становление целостности отдельных компонентов системы управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки: целей, содержания, структуры, процесса.
Локальный тип интеграции управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки представляют следующие виды интеграции:
а) целевая интеграция - объединение целей участников образовательного процесса, выступающих субъектами управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки (преподавателя и студента), единой целью построения взаимодействия, обеспечивающего формирование регулятивной компетенции выпускника. Использование системного подхода позволяет выделить две сферы проявления результатов целевой интеграции управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки: на уровне педагогической системы и на уровне ее центральной фигуры - личности студента. На уровне педагогической системы результатом интеграции выступает взаимодействие участников образовательного процесса, на уровне личности студента — его регулятивная компетенция;
б) структурная интеграция - объединение подсистем «преподаватель» и «студент», составляющих систему управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки. Структурная интеграция системы управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки обеспечивается ростом организованности данных подсистем, увеличением числа и интенсивности связей, их гармонизации;
в) содержательная интеграция - объединение функциональных блоков, составляющих содержание управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки (проектно-целевого, организационно-регуляционного и контрольно-оценочного). Объединение функций способствует накоплению интегративного потенциала системы управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки, что находит выражение в усилении интеграционных процессов;
г) процессуальная интеграция - объединение процессов, осуществляемых в системе управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки. Поскольку система управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки является педагогической системой, в ней осуществляются педагогические процессы обучения, воспитания, развития студентов на основе их взаимодействия с преподавателями. Данные процессы рассматриваются как
процессы управления. Процессуальная интеграция управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки состоит в объединении:
- процессов обучения, воспитания, развития, образующих целостный образовательный процесс;
- процессов преподавания и учения, составляющих целостный процесс обучения (учебный процесс).
Процессуальная интеграция управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки проявляется в переходе от ранее разделенных между преподавателями и студентами действий к совместной деятельности. По мере развития совместной деятельности все больший удельный вес начинают иметь саморегулируемые, самооргани-зуемые, самопобуждаемые действия студентов.
Формами интеграции управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки приняты конкретные проявления целевой, структурной, содержательной, процессуальной целостности системы управления.
Формами содержательно-целевой интеграции управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки выступают:
а) нормативная учебно-методическая документация, регламентирующая взаимодействие участников образовательного процесса;
б) целевые проекты совместной деятельности участников образовательного процесса.
Формами структурной интеграции управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки выступают формы организации деятельности участников образовательного процесса. Структурная интеграция управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки отражается в виде:
а) горизонтальной интеграции - объединения форм организации деятельности участников образовательного процесса, представляющих одну подсистему управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки. Примерами горизонтальной интеграции управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки выступают:
- формы интеграции деятельности студентов', аудиторной и внеаудиторной деятельности (мастерская, студия, клуб и др.); учебной и исследовательской деятельности (курсовая работа, выпускная квалификационная работа, научный кружок, конференция и др.); учебной и профессиональной деятельности (день открытых дверей, различные виды практик и др.); индивидуальной, групповой и коллективной деятельности (олимпиада, конкурс, выставка, экскурсия, спортивный праздник, концерт и др.);
- формы интеграции деятельности преподавателей: педагогической и научной деятельности (научно-практическая конференция, педагогические чтения, научная школа и др.); научной и методической деятельности
(методическая комиссия, методический семинар, методическая выставка и др.);
б) вертикальной интеграции - объединения форм организации деятельности участников образовательного процесса, представляющих разные подсистемы управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки. К вертикальной интеграции управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки относятся:
— институциональные формы связи студентов и преподавателей (консультирование, научное руководство, тьюторство и др.);
— интегративные формы организации обучения (бинарная лекция, лекция-дискуссия, семинар-пресс-конференция, комплексный экзамен и др.);
в) диагональной интеграции - сочетания горизонтальной и вертикальной интеграции, которые представляют формы организации совместной деятельности участников образовательного процесса (комиссия, совет, комитет, рабочая группа и др.).
Формы процессуальной интеграции управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки проявляются в:
— способах организации совместной деятельности участников образовательного процесса (мозговой штурм, синектический штурм, деловая игра, организационно-деятельностная игра, ролевая игра дискуссия, тренинг, кейс-метод, метод проектов и др.);
— учебно-методических комплексах - системах средств обучения по учебным дисциплинам, создающим базу персонализации образовательного процесса. Перечень используемых участниками образовательного процесса средств обучения, помимо традиционных (на печатной основе), включает мультимедийные средства, ресурсы глобальной и локальной компьютерных сетей. К создаваемым коллективно преподавателями и студентами средствам обучения относятся предметно-знаковые средства обучения: медиа-презентации, графы учебной информации, метапланы, опорные конспекты, инструкционные карты, рабочие тетради и др.
Анализ инновационного преобразования системы управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки в результате проведенной опытно-экспериментальной работы позволяет выделить три этапа развития интеграционных процессов (качественно отличающихся друг от друга промежутка времени) в указанной системе через динамику включения участников образовательного процесса во взаимодействие.
На этапе приобщения участников образовательного процесса к совместной деятельности действия преподавателя и студента по управлению развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки неупорядочены и разделены (дезинтегрированы). На данном этапе взаимосвязь участников образовательного процесса носит слабый, невыраженный характер и может быть обозначена как обособленность (автономность).
Этап согласования участниками образовательного процесса совместной деятельности отличает упорядоченность, согласованность действий преподавателя и студента в управлении развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки. Данный этап характеризуют такие формы связи участников образовательного процесса, как:
- сближение - устранение «дистанции» между участниками образовательного процесса;
- сопряжение - «связывание» ранее разрозненных, разобщенных участников образовательного процесса.
- консолидация - укрепление, усиление связей участников образовательного процесса;
На этапе партнерства участников образовательного процесса в совместной деятельности преподаватель и студент осуществляют совместное управление развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки. Их действия взаимосодействуют получению интегративного результата управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки. На данном этапе проявляются следующие формы связи участников образовательного процесса:
- кооперация - объединение участников образовательного процесса;
- координация - целесообразная согласованность совместной деятельности участников образовательного процесса.
Выделенные этапы преобразования системы управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки соотносятся со стадиями развития профессиональной надежности педагога.
На этапе приобщения участников образовательного процесса к совместной деятельности имеет место преимущественно внешняя регуляция активности студента.
На этапе согласования участниками образовательного процесса совместной деятельности роль внешней регуляции активности студента уменьшается за счет увеличения роли внутренней регуляции (саморегуляции).
На этапе партнерства участников образовательного процесса в совместной деятельности саморегуляция активности студента преобладает над внешней регуляцией.
Результат, т.е. степень достижения цели, управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки носит интегративный характер и может быть представлен в двух аспектах.
Критериями, т.е. признаками, на основании которых производится оценка результативности управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки, служат: 1) критерий действенности; 2) критерий эффективности.
Критерий действенности управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки — это реализация участниками образовательного процесса взаимодействия, обеспечивающего формирование регулятивной компетенции выпускника.
Показателями, т.е. единицами измерения действенности управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки, выступают:
1) коммуникативная интерактивность, проявляющееся во ваимопони-мании, взаимовлиянии, социальной адаптивности, социальной активности участников образовательного процесса;
2) согласованность деятельности, отражающаяся в осуществлении участниками образовательного процесса действий на основе достижения договоренности, общего согласия.
Критерий эффективности управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки — это динамика формирования регулятивной компетенции выпускника.
Показателями эффективности управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки, являются;
1) знания студента о саморегуляции (усвоенная информация о саморегуляции произвольной активности человека);
2) регуляторные процессы студента (процессы, обеспечивающие саморегуляцию произвольной активности: анализ, прогнозирование, целе-полагание, планирование, принятие решения, контроль, коррекция);
3) регуляторно-личностные свойства студента (личностные особенности, способствующие саморегуляции произвольной активности: самостоятельность, гибкость, рефлексивность).
Таким образом, источником инновационного преобразования системы управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки выступает разрешение противоречия между стабильностью и изменчивостью указанной системы как реализация стремления ее разнородных и обособленных компонентов к целостности.
Механизмом, обеспечивающим целостность системы управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки, является интеграция. Отсюда совершенствование системы управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки связывается с инициацией интеграционных процессов в указанной системе.
Библиографический список
1. Князева, Е.Н. Основания синергетики [Текст] / E.H. Князева, С.П. Курдюмов. -М.: Изд-во УРСС, 2005. - 232 с.
2. Колесникова, И.А. Педагогическая праксеология [Текст] / И.А. Колесникова, Е.В. Титова. - М.: Академия, 2005. - 256 с.
3. Круглова, Л.Ю. Интегративно-развивающий подход к модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования [Текст]: дис. ... докт. пед. наук /Л.Ю. Круглова. - Магнитогорск, 2006. - 387 с.
4. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности [Текст] /
В.А. Петровский. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.
5. Пригожин, И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой [Текст] / И. Пригожин, И. Стенгерс. - М.: Прогресс, 1986. - 432 с.
6. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ [Текст] / В.Н. Садовский. - М.: Наука, 1974.-279 с.
7. Сластенин, В. Педагогика [Текст]: учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений. — 4-е изд. / В. Сластенин, И. Исаев, А. Мищенко, Е. Шиянов. - М.: Школьная Пресса, 2002. — 512 с.
8. Советский энциклопедический словарь [Текст] / Гл. ред. А.М. Прохоров, -М.: Советская энциклопедия, 1983. - 1600 с.
9. Суворов, Л.Н. Социальное управление. Опыт философского анализа [Текст] / Л.Н. Суворов, А.Н. Аверин. - М.: Мысль, 1984. - 147 с.
10. Уемов, А.И. Системный подход и общая теория систем [Текст] / А.И. Уемов. -М.: Мысль, 1978.-272 с.
11. Хакен, Г. Информация и самоорганизация. Макроскопический подход к сложным системам [Текст] / Г. Хакен. - М.: Едиториал УРСС, 1991. - 248 с.
12. Шамова, Т.И. Управление образовательным процессом в школе [Текст] / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко. - М.: Педагогический поиск, 2001. - 384 с.
13. Шипплина, Л.А. Менеджмент в современной школе: Концепция профессионального управления. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. - 87 с.
14. Юдин, Э.Г. Становление и сущность системного подхода [Текст] / Э.Г. Юдин. -М.: Наука, 1973.-270 с.
15. Давыдова, Ю.В. Реализация компетентности ого подхода в учреждениях дополнительного профессионально-технического образования [Текст] / Ю. В. Давыдова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 4. - С. 367-371.
16. Сальдаева, О-В. Регионализация как принцип модернизации художественного образования [Текст] / О.В. Сальдаева // Сибирский педагогический журнал, - 2008. -№ 4. - С. 380-387.
17. Фатеев, В.А. Профессионализация подготовки будущего учителя физической культуры в системе непрерывного педагогического образования [Текст] / В.А. Фатеев II Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 4. - С. 372-380.
18. Малашихина, И.А. Взаимодействие администрации и педагогического коллектива как фактор инновационного развития образовательного учреждения (региональный компонент) [Текст] / И.А. Малашихина, В.М. Ковязина // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 4. - С. 388-394.
19. Слинкпн, С.В. Педагогический вуз в территориальном социокультурном пространстве [Текст] / С.В. Слинкин, 3. И. Колычева II Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 2. - С. 460 - 469.
20. Скибицкий, Э.Г. Организация профессиональной переподготовки муниципальных служащих сельских поселений [Текст] / Э.Г. Скибицкий, И.Э. Толстова,
B.Г. Шефель // Сибирский педагогический журнал. ^2008. - № 3. ■ С. 365-375,
21. Скиба, М.А. Услуги в области образования, их виды и свойства [Текст] / М.А. Скиба // Сибирский педагогический журнал. — 2009. - № 3. - С. 272 - 279.
22. Осадчук, О.Л. Профессиональная надежность педагога как педагогический феномен [Текст] / О.Л. Осадчук // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. -
C. 136-146.
23. Шипилина, Л.А. К вопросу о разработке компетентностной характеристики магистра педагогики [Текст] / Л.А. Шипилина // Сибирский педагогический журнал. -2008. -№ 1.-С. 114-127.
24. Лопанова, Е.В. Развитие профессионального мышления педагога в процессе повышения квалификации [Текст] / Е.В. Лопанова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 382-392.
25. Шипилина, Л.А. Качество управления образовательным учреждением и необходимость профессионализации менеджмента в образовании [Текст] / Л.А. Шипилина // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1. - С. 360 - 372.
26. Коптелов, А.В. Взаимодействие учреждения дополнительного профессионального образования и муниципальных методических служб по управлению качеством об-
разования в системе повышения квалификации [Текст] / А.В. Коптелов // Сибирский педагогический журнал. -2009. - № 1. - С. 373 - 380.
27. Яркова, Т.А. Формирование образовательной и научной политики как механизма управления образованием и педагогическими исследованиями в регионе [Текст] / Т.А. Яркова// Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1. - С. 380 * 388,
28. Антопольская, Т.А. Технологическое обеспечение развития организационной культуры учреждения дополнительного образования детей на основе проектирования [Текст] / Т.А. Антопольская // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 4. -
С. 320 - 333.
УДК 371,0
Тимербулатова Асия Рамазановна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры медицинской физики Башкирского государственного медицинского университета, timeras@yandex.ru, Уфа
Шуткова Светлана Александровна Преподаватель кафедры медицинской физики Башкирского государственного медицинского университета, Svetlana-Shutkova@yandex.ru, Уфа
СОВРЕМЕННЫЙ ЭТАП РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИННОВАЦИИ
Timerbulatova Asiya Ramazanovna
The candidate of pedagogical sciences, the senior lecturer of chair of medical physics of the Bashkir State Medical university, timeras@yandex.ru, Ufa
Shutkova Svetlana Aleksandrovna
Teacher of chair of medical physics of the Bashkir State Medical university, Svetlana-Shutkova@yandex.ru, Ufa
THE PRESENT SITUATION WITH EDUCATION AND PEDAGOGICAL INNOVATIONS
Современный уровень развития общества требует перехода к инновационной экономике. Под инновацией в широком смысле слова понимается комплексный процесс создания, распространения и использования нового практического средства для новой общественной потребности. Иначе, это процесс связанных с данным новшеством изменений в той среде, в которой он совершается. Инновации не ограничиваются только материальным производством, поэтому основы этого явления могут быть взяты на вооружение и сферой образования. Например, в образовании вполне может найтись место для выяснения условий переноса новшества из одной области в другие, умения опереться на естественные процессы в сферах производства и потребления при управлении инновационными процессами и др.
Инновация может охватывать и духовное производство, т.е. эту область можно расширить, включив в неё и деятельность учителей-новаторов, затрагивающую организационные структуры и социальнокультурные механизмы. Сделать это нелегко, потому что педагогическое
