CC BY
34
в Республике Татарстан /В. Г. Иванов // Служебная лестница. 2004. № 4. С. 16 — 19.
“ Образование взрослых на рубеже веков : вопросы методологии, теории и практики. Т. 4, кн. 2 | Проектирование новых институциональных форм образования педагогов / под ред1; Е. А. Соколовской, Т. В. Шадриной, СПб., 2000. С. 116.
6 Гневко В. А. Научные основы становления и развития негосударственных инновационных образовательных учреждений высшей школы /
В. А. Гневко, А. А. Горбунов, Н. П. Литвинова, Г. И. Лукин, Т. А. Селютина. СПб., 2004. С. 4.
* Образование взрослых на рубеже веков... Т. 4, кн. 2. С. 8
8 См.: Лукашенко М. А. Высшее учебное заведение на рынке образовательных услуг ; актуальные проблемы управления / М. А. Лукашенко. М., 2003. С, 30 — 31.
9 См.: Федеральный закон от 13 января 1996 г. № 12-ФЗ «Об образовании». Ст. 33, п. 25 // Правовая система «Гарант».
Поступила 23.11.04.
ИНТЕГРАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РУКОВОДЯЩИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
КАДРОВ
И. Р. Лазаренко, старший научный сотрудник кафедры управления развитием образования факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Барнаульского государственного педагогического университета
В статье представлен материал по результатам исследования инновационных процессов в системе дополнительного профессионального образования (ДПО). Рассматривается реализация в практике ДПО двух тенденций: интеграции потенциала образовательных учреждений и управленческих структур в целях удовлетворения профессионально-образовательных потребностей школы и ее руководителей; интеграции в отечественную практику ДПО зарубежного опыта. По мнению автора, данные тенденции расширяют возможности системы ДПО в целом, способствуют развитию ее мобильности, обеспечивают непрерывность повышения квалификации руководителей образовательных учреждений с учетом современных требований и на основе научных исследований, расширяют спектр дополнительных профессионально-образовательных услуг.
Развитие стало символом современности, смыслообразующим фактором существования любой системы. Понимание развития как ценности заложено в философии, культуре организации, в настоящее время движение вперед неразрывно связывают с возможностями сохранения стабильности системы и ее продвижения. Сегодня, как никогда, актуальны слова: «Чтобы оставаться на месте, нужно двигаться вперед». Исследования показывают, что особенностью современного состояния общества является непрерывное увеличение объема информации. По данным специалистов, ежегодно обновляется 5 % теоретических и 20 % профессиональных знаний. Изменение информационного поля настолько динамично, что некоторые из знаний, полученные студентом к момен-
ту окончания вуза, становятся частично устаревшими, а через 10 лет устаревают полностью. В американской литературе фигурирует даже особая единица измерения устаревания знаний специалиста — так называемый период полураспада компетентности, который отражает продолжительность времени после окончания высшего учебного заведения, когда в результате устаревания полученных знаний по мере появления новой информации компетентность специалиста снижается на 50 %. Таким образом, высшее образование уже не может претендовать на окончательную подготовку специалистов к различным видам профессиональной деятельности — в современных условиях экспансии знаний и технологий профессиональное образование не является достаточным. Сегодня обу-© И. Р. Лазаренко, 2005
чение в вузе — всего лишь база, позволяющая человеку развиваться дальше, продолжая индивидуальную образовательную траекторию.
Дополнительное профессиональное образование (ДПО) в целом и руководящих педагогических кадров в частности занимает важное место в системе непрерывного образования. По существу оно есть его интегрирующий этап, так как, во-первых, актуализирует имеющиеся знания и опыт, во-вторых, позволяет констатировать профессиональные затруднения и, в-третьих, дает возможность определить перспективы профессионального совершенствования.
В отечественной научной литературе, посвященной проблемам дополнительного профессионального образования и профессионального развития специалистов, такие понятия, как «постдипломное образование», «послевузовское образование», «повышение квалификации и профессиональная переподготовка», «дополнительное профессиональное образование», рассматриваются в едином проблемном поле, нередко заменяя друг друга. Перечисленные дефиниции отражают процессы становления и развития одной из подсистем системы образования — дополнительного, тем не менее их синонимичное использование некорректно.
Понятие дополнительное профессиональное образование встречается в современной нормативной и научной литературе по проблемам образования взрослых и определяется как «система непрерывного образования, включающая в себя совокупность взаимодействующих преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов, государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки обучающихся по отдельным дополнительным профессиональным образовательным программам и направлениям, сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов, органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций»1. В экономичес-
кой науке совокупность, качественно однородную группу предприятий и организаций, роль которых (т. е. производимая продукция, выполняемые работы, оказываемые услуги) предопределяется общественным разделением труда, принято называть отраслью2. В соответствии с этим все образовательные учреждения независимо от формы собственности и (или) ведомственной принадлежности, расположенные на территории Российской Федерации, образуют отрасль «система образования», относящуюся к сфере услуг. В контексте данного толкования относительно внутриотраслевого деления можно сказать, что разделение сфер деятельности в рамках системы образования выделяет систему дополнительного образования в отдельную подсистему, а дополнительное профессиональное образование — в ее компонент. Поэтому представленное в Программе развития дополнительного профессионального образования в Российской Федерации на 2002—2005 гг. понятие может выступать лишь основой для последующего анализа любой подсистемы непрерывного образования при условии осуществления ее конфигурации, раскрывающей состав, структуру, указывающей на отраслевую специфику — направленность деятельности системы на конкретный объект, а также характеризующейся спецификой деятельности в рамках системы.
Система ДПО управленческих кадров образования отличается от других подобных образовательных систем объектом и целями деятельности, функциями, содержанием и результатами, временными параметрами. Объектом выступают образовательные системы различных организационно-правовых форм, ступеней образования (дошкольные образовательные учреждения, образовательные учреждения общего среднего, начального и среднего профессионального образования). Специфику деятельности в рамках педагогических систем определяет управленческий аспект. С учетом этого под дополнительным профессиональным образованием руково-
дящих педагогических кадров мы понимаем совокупность преемственных профессиональных (управленческих) образовательных программ, комплекс требований к минимуму содержания и уровню подготовки управленческих педагогических кадров по программам дополнительного профессионального образования, сети реализующих их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм,типов и видов, органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций, обеспечивающих непрерывность повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленцев.
Состояние ДПО управленческих кадров системы образования на современном этапе представлено отраслевой моделью, разнообразными формами взаимодействия подразделений системы с образовательными учреждениями, научным и кадровым потенциалом, тенденциями развития. К тенденциям развития системы ДПО мы относим следующие:
— дифференциацию содержания, форм, методов повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленцев;
— приоритетность субъектных детерминантов — пересмотр концепции учебного процесса в рамках курсовых мероприятий, акцентирование внимания на диалоговом подходе к его организации;
— интеграционные процессы, в частности организационно-структурные преобразования — интеграцию различных образовательных учреждений;
— интеграцию зарубежного опыта в отечественную практику дополнительного профессионального образования;
— регионализацию дополнительного профессионального образования, реализуемую через специфику содержания как учебных модулей, так и образовательных программ в целом (целевой, содержательный, технологический компоненты);
— диверсификацию дополнительных профессиональных образовательных услуг.
Анализ деятельности системы ДПО руководящих педагогических кадров сви-
детельствует о том, что в России накоплен значительный опыт в разработке и реализации инновационных проектов, программ, образовательных моделей, направленных, в том числе, и на интеграцию потенциала различных образовательных и управленческих структур (организационно-структурные преобразования).
В изменении организационной структуры системы ДПО четко прослеживаются три направления.
1. Использование базы и образовательного потенциала инновационных общеобразовательных, средних специальных учебных заведений в целях повышения квалификации управленцев, включение внутренних ресурсов как самого образовательного учреждения, так и его конкретных участников (Барнаул, Москва и др.).
2. Создание в структуре ФПК и ИПК центров модерации, центров активных методик, интегрирующих отечественный и позитивный зарубежный опыт (Барнаул, Белгород, Волгоград, Кострома, Красноярск).
3. Укрупнение учреждений системы ДПО: создание центров повышения квалификации, институтов управления развитием образования.
Одним из значимых аспектов для развития системы ДПО в контексте заявленной темы является формирующаяся тенденция создания на базе общеобразовательных учреждений структур, в функции которых входит организация повышения квалификации педагогических и управленческих кадров (например, образовательная программа «Образовательная система „Школа-парк“» в Екатеринбурге; Центр гуманитаризации профессиональной деятельности учителя в Барнауле и др.).
Интересной с точки зрения совершенствования практики повышения квалификации является проблема поиска механизмов управления профессиональным развитием педагогов в условиях инновационной образовательной практики (Л. Н. Шкуркина, г. Барнаул). В частности, рассматриваются способы и пути ее
решения с позиции совершенствования структуры ДПО, управления процессами развития данной системы, возможности для расширения сферы деятельности как образовательного учреждения, так и учреждений системы дополнительного профессионального образования при условии объединения усилий и выработки соответствующих механизмов взаимодействия.
Не менее интересен и опыт по подготовке организаторов гуманитарных практик (М. Н. Фроловская, г. Барнаул). Вариативная по структуре и содержанию программа подготовки предполагает создание условий для обнаружения собственных ценностей и смыслов педагогической деятельности и гуманитарных основ педагогического процесса у руководителей школ. Содержание программы обеспечивает теоретико-методологичес-кую базу для разработки и организации гуманитарных образовательных практик. В процессе подготовки создаются необходимые организационно-педагогические условия для проектирования слушателями образовательной деятельности и ее самоэкспертизы.
Основу программы повышения квалификации управленцев в школе-парке составляет личностно значимый для слушателей принцип деятельности студий (г. Екатеринбург). По мнению авторов модели, слушатели не должны «проходить» составленную заранее программу, пытаясь «выучить» часто непонятный набор понятий и терминов или овладеть чуждыми собственному педагогическому менталитету педагогическими технологиями. Единственный путь реального повышения квалификации — выращивание и развитие в себе собственной педагогики, конструирование собственных способов работы с коллегами и собственное понимание образования в целом. Такой способ деятельности не имеет ничего общего с «прохождением» программы3.
Подобная практика интересна и привлекательна для педагогов и руководителей образовательных учреждений — очевидно, что повышение квалификации
по направлению инновационной деятельности целесообразнее организовывать в формате самой образовательной системы. Формирующаяся тенденция интеграции характеризует образовательное учреждение как саморазвивающуюся систему и выступает показателем высокого уровня ее самоорганизации. Однако, если рассматривать ее в структуре ДПО, эта тенденция внутренне противоречива. Выступая позитивной характеристикой деятельности образовательного учреждения, она в то же время потенциально содержит в себе элемент дестабилизации системы ДПО в целом. Разрешение данного противоречия возможно при интеграции усилий образовательных учреждений и учреждений системы повышения квалификации на новом качественном уровне — уровне управления инновационными процессами в системе ДПО на основе принципа образовательного партнерства.
Под принципом образовательного партнерства мы понимаем деятельность коллективных и индивидуальных субъектов, направленную на решение различных образовательных и управленческих проблем, получение взаимовыгодных результатов. Эта деятельность основана на равноправных возможностях участия субъектов в процессах разработки, принятия и реализации решений по совершенствованию педагогических систем: их целей, содержания и форм развития, саморазвития субъектов. Осуществляется она в формах, обеспечивающих учет интересов всех участников образовательной деятельности, и может приводить к созданию новых или модификации имеющихся образовательных и управленческих структур. Реализация данного принципа обеспечивает учет профессиональных (образовательных и управленческих), индивидуальных и корпоративных интересов субъектов при управлении процессами развития системы дополнительного профессионального образования; способствует формированию ценно-стно-смыслового единства участников взаимодействия; предполагает соответствующую подготовку кадров из числа
практиков (андрагогов, модераторов), готовых к творческой деятельности и профессиональному участию в повышении квалификации управленцев; актуализирует необходимость целенаправленного перспективного планирования научных исследований, интенсификацию развития исследований, опирающихся на выявленные тенденции, органическую связь с практикой управления педагогическими системами и практику повышения квалификации, высокий уровень разработанности результатов исследований и инфор-мационно-методическое выражение. Деятельность в данном направлении — интеграция знаний, опыта, ресурсов — создает условия и возможность не только для непосредственного профессионального развития, но и для привлечения слушателей, руководителей образовательных учреждений к управлению инновационными процессами в системе ДПО.
В современном мире все больше внимания уделяется изучению опыта стран в различных областях общественной жизни. Система образования, в том числе и последипломного, не является исключением. «Мировое сообщество, приняв к исполнению концепцию выживания и устойчивого развития, определяет наступивший век как век не только информатики, глубоких технологий, освоения космоса, экологии, творчества, но и гармонизации и интеграции. Чтобы выполнить свою миссию, образование должно развиваться и постоянно обновляться»4. В контексте цитаты вполне правомерно одним из направлений развития образования считать интеграцию в отечественную образовательную практику зарубежного опыта.
Среди инновационных программ Барнаульского государственного педагогического университета есть и программа международного сотрудничества Германии (земля Северный Рейн-Вестфалия) и России (Алтайский край) по повышению квалификации учителей и руководителей образовательных учреждений. Опыт совместной деятельности в рамках этого международного проекта, специальные исследования становления и
развития системы повышения квалификации педагогов и руководителей образовательных учреждений в Германии, в земле Северный Рейн-Вестфалия позволяют утверждать, что в целях повышения мобильности, гибкости отечественной системы дополнительного профессионального образования управленцев возможно и целесообразно использование германского опыта. Этот вывод опирается на следующие основания5.
Первое — репрезентативность оригинальных источников, в которых представлены не только информационные материалы по системе образования Германииг повышению квалификации педагогов и управленцев, но и теоретические разработки в области образования взрослыхг инструктивно-методические материалы.
Второе — степень разработанности теоретико-прикладных основ модерации: рассмотрение генезиса модерации как социально-педагогического феномена, ее полипредметного характера (М. А. Лобанова, А. П. Пересыпкин); изучение модерации как педагогической системы, инновационной формы повышения квалификации (С. А. Жезлова, И. К. Шалаев); разработка научно-методических основ подготовки школьных модераторов (А. П. Пересыпкин); управление повышением квалификации в Германии — уровневый, функциональный и субъектный аспекты (И. Р. Лазаренко, М. А. Лобанова).
Третье — опыт многолетнего сотрудничества, результаты опытно-экспериментальной деятельности по внедрению и использованию идей модерации, в частности модераторской технологии, подготовки модераторов-управленцев, в отечественной практике ДПО. Целенаправленное взаимодействие систем повышения квалификации России и Германии на этапе экспериментальной апробации позволило прогнозировать новые целевые ориентиры и направления в развитии системы ДПО; активизировало управленческий потенциал руководителей образовательных учреждений через их целенаправленное участие в прогнозировании и проектировании повышения квалифика-
ции своих коллег и в целом участие в развитии системы последипломного образования управленческих кадров; расширило спектр проблематики научных исследований, способствовало увеличению научно-педагогического потенциала кафедр, развитию их экспериментальной базы.
Целесообразность использования зарубежного опыта, с нашей точки зрения, определяется непротиворечивостью основных идей, принципов модерации отечественной теории и практики дополнительного профессионального образования; сохранением целостности существующей системы; наличием потенциала для развития российской системы ДПО в целевом, содержательном и технологическом аспектах; соотносимостью потенциала с внутренними процессами в отечественной системе дополнительного профессионального образования (тенденции, противоречия, проблемы) и управления ею.
Современная образовательная практика в целом и практика ДПО руководящих педагогических кадров в частности развиваются исходя из принципа сохра-
нения многообразия в единстве и достижения единства в многообразии. Верным ориентиром в реализации этого принципа выступают интеграционные процессы, задача которых состоит как в объединении потенциала различных образовательных и управленческих подсистем и компонентов, так и в придании им нового импульса для непрерывного совершенствования, в раскрытии внутреннего потенциала каждой из подсистем.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Программа развития дополнительного профессионального образования в Российской Федерации на 2002—2005 гг. С. 3.
2 См.: Балыххш Г. А. Управление развитием образования : организационно-экономический аспект /Г. А. Балыхин. М., 2003. С. 60.
3 См.: Гольдин А. М. Образовательная система «Школа-парк» : Программа дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) У А. М. Гольдин // Управление школой (прил. к газ, «Первое сентября»), 2002. № 1.
С. 7—10.
4 Загвязинский В. И. Проектирование региональных образовательных систем/В. И. Загвязинский//Педагогика. 1999. № 5,С. 8.
а См.: Лазаренко И.Р. Основы модерации : учеб. пособие / И- Р. Лазаренко. Барнаул, 2002.
Поступила 30.11.04.
