CC BY
40
вость, надежность и адаптивность системы; минимизировать совокупные издержки и повысить качество предоставляемых услуг.
Формирование маркетинг-логисти-ческого центра дает возможность добиваться рациональной(оптимальной)организации потоковых процессов с целью выявления и реализации потенциальных резервов управления и получения в конечном счете дополнительных доходов за счет общественно полезных, главным образом производительных, факторов и источников.
Концепция предпринимательского управления предполагает снижение стоимости бизнес-процессов, сокращение избыточных внутривузовских расходов и работ, повышение продуктивности деятельности работников. Вузу необходимо уходить от стратегии затратности в отношении использования своих ресурсов и переходить на инвестиционную стратегию вложения средств с запланированным эффектом в будущем. Деятельность руководства вуза в этом случае больше направлена вовне, на взаимодействие вуза с внешним окружением при соответствующем делегировании прав внутриву-зовского управления руководителям подразделений.
Центрами доходов в новой структуре должны быть факультеты, кафедры, научные подразделения и коммерческие предприятия. Все остальные структурные подразделения — центры затрат.
Считаем, что в новой системе управления необходимо расширить и дополнить традиционные подсистемы структуры управления вузом. Прежде всего нужно усилить экономическую структуру, определяющую стратегию и систему планирования, стратегию бизнеса и финансовую стратегию, маркетинг и инновации. Ввести новую для вуза организационную структуру — маркетинг-логистический центр, ответственный за организационную концепцию, функциональную струк-туру, организационную структуру управления, развитие организационно-функционального потенциала вуза. Новая структура существенно поможет вузу в решении современных проблем.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Беляков С. А. Система финансирования образования / С. А. Беляков. М., 2003.
*-См.: Васильев Ю. С. Экономика и организация управления вузов / Ю. С. Васильев. СПб., 1999.
3 См.: Эленберг Н. В. Предпосылки логисти-зации ресурсного обеспечения вуза / Н. В. Эленберг. Самара, 2002.
4 См.: Мир о тин Л. Б. Логистическое администрирование / Л. Б. Миротин. М., 2003.
Поступила 03.05.05.
ПРИНЦИП ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА
И. Р. Лазаренко, старший научный сотрудник кафедры управления развитием образования факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Барнаульского государственного педагогического университета
Принцип образовательного партнерства рассматривается в публикации как интегрирующий принцип управления инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образования. Автором доказывается, что использование данного принципа направлено на совершенствование практики управления процессами развития в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки на партисипативной основе, дополняет принципы демократизации ^гуманитаризации управления.
Анализ состояния системы дополни- зовательных учреждений показывает,
тельного профессионального образова- что для них характерны одновременно
ния (ДПО) и тенденций развития обра- интеграционные процессы и процессы
© И. Р. Лазаренко, 2005
автономизации, обусловленные внутренними потребностями и внешними требованиями. Названные процессы сосуществуют рядом, не заменяя друг друга и не вступая в противоречие. При этом остро встает вопрос об их направленности, согласованности действий, выработке единой теоретико-методологической позиции. Другими словами, интеграция и автономизация детерминируют интенсификацию связей между участниками инновационных процессов и управления ими, качественное изменение их специфики. Складывается закономерность, которая может быть сформулирована следующим образом: повышение самостоятельности образовательных учреждений, с одной стороны, и интеграционные процессы в системе образования — с другой, обусловливают разнонаправленное развитие связей между элементами системы, что, в свою очередь, предполагает разработку адекватных реализуемым процессам основ управления. Такой основой, с нашей точки зрения, является принцип образовательного партнерства.
В современных исследованиях понятие «образовательное партнерство» встречается довольно редко. В психоло-го-педагогической литературе для сущностной характеристики связей между субъектами, образовательными структурами, педагогическими системами используются различные понятия: «научнопедагогическое содружество» (В. А. Слас-тенин); «педагогическое взаимодействие» (Т. М. Давыденко, Т. И. Ша-мова); «информационное взаимодействие» (А. П. Стуканов) и т. д.
Партнерство как условие достижения стабильности и процветания исследуется в аспектах политического, экономического и социального развития общества. В частности, А. О. Губская придает большое значение осознанию общественностью того факта, что «в широком понимании именно партнерство как баланс интересов, достигаемый сторонами социального взаимодействия на ос-
нове компромисса, является наиболее действенным условием для достижения в обществе стабильности и процветания»1. В специальной литературе под «социальным партнерством» понимается тип социального взаимодействия, который характеризуется прежде всего способом регулирования общественных отношений между большими группами и слоями населения, ориентирует на равноправное сотрудничество, интеграцию трудящихся в систему рыночных отношений, на достижение консенсуса1.
Анализируя сущность явления,
А. О. Губская видит смысл социального партнерства в налаживании конструктивного взаимодействия между тремя силами на общественной арене — государственными структурами, коммерческими предприятиями и некоммерческими организациями. Специфику социального партнерства составляют создание многообразия общественных инициатив, оформление их общего ПОЛЯ смыслов, стремление создать почву для случайных, но позитивных эффектов взаимодействия общественных групп. Будучи многомерным процессом, социальное партнерство предполагает поиск путей оптимизации отношений между действующими в обществе силами, ориентирует на формирование диалоговой основы действий.
Проведенный нами семантический анализ представленных в справочной и научной литературе понятий «партнерство», «социальное партнерство» позволяет выделить следующие их компоненты: направленность деятельности (ориентирует на равноправное сотрудничество, на интеграцию трудящихся в систему рыночных отношений); характер деятельности (равноправность, баланс интересов, достижение консенсуса, компромисс); способы, которыми она осуществляется (программы сотрудничества, совместные проекты).
Основной составляющей, стержневым в структуре анализируемых понятий, по нашему мнению, является понятие
«взаимодействие». Рассмотрим его в психологическом, педагогическом и управленческом аспектах.
Категория «взаимодействие» отражает универсальную, общую форму движения, развития, процесс взаимного влияния объектов друг на друга. О взаимодействии «...в самом общем виде можно судить тогда, когда имеется не менее двух взаимодействующих сторон, когда изменение одной из них рассматривается как следствие воздействия другой или, наоборот, когда имеется некоторая внутренняя организация (устойчивая или неустойчивая)... »$.
Анализируя динамические структуры, в том числе и социальные, В. Д. Могилевский отмечает, что характеристика взаимодействий отличается широким диапазоном построения отношений — это и единство, и содружество, и содействие, и симбиоз, и конфликт4.
Понятие «взаимодействие» тесно связано с понятием «воздействие». Взаимодействие есть процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающего их взаимную обусловленность и связь. Взаимодействие выступает интегрирующим фактором, способствующим образованию новой структуры. По существу взаимодействие — новый качественный уровень, на который выходят участвующие в процессе той или иной деятельности индивидуальные и (или) коллективные субъекты.
Г. А. Ковалев, анализируя явление «воздействие» с позиций гуманистической психологии, выделяет интерсубъектный подход, лежащий в основе развивающей стратегии. Психологическим условием реализации этой стратегии выступает диалог, а основными нормативами и принципами — эмоциональная и личностная раскрытость партнеров по общению; психологический настрой на актуальные состояния друг друга; без-оценочность, доверительность, искренность выражения чувств и состояний. Автор отмечает, что в состоянии диало-
га образуются некоторое психологическое пространство и временная протяженность, создается эмоциональное «событие», «в котором воздействие (в обычном, монологическом, смысле этого понятия) перестает существовать, уступая место психологическому единству субъектов, в котором разворачивается творческий процесс взаимораскрытия и взаиморазвития, создаются условия для самовоздействия и саморазвития»5. Логично было бы считать, что диалогичность как характеристика и основа продуктивных человеческих отношений может использоваться при установлении отношений между большими группами людей, коллективными субъектами той или иной деятельности. Воздействие в контексте данного исследования рассматривается при непосредственных субъект-субъектных отношениях. Представленное в развивающей стратегии с позиций интерсубъектного подхода, оно может быть интерпретировано как взаимодействие, в основе которого лежит диалоговая позиция субъектов.
Принципиальность диалогичности в процессе взаимодействия подчеркивает и Ю. В. Сенько. По его мнению, установка на диалог и признание его основой отношений в процессе профессионального образования — «это принципиальное согласие с возможностью существования разных, но признаваемых вполне равноценными позиций. Именно в этом выступает значение диалога как особой формы отношений, направленной на развитие»*.
Вырабатывая концептуальные основы управления инновационными процессами, мы исходили из того, что диалоговая позиция субъектов управления служит психологической основой предлагаемого нами принципа образовательного партнерства.
Я. С. Турбовской, изучающий взаимоотношения науки и практики, процессы их интеграции, определяет взаимодействие следующим образом: «Момент взаимодействия как объективная совер-
шившаяся характеристика действительности возникает в тех случаях, когда в конкретной деятельности представителя системы народного образования — будь то теоретик, будь то практик — происходит активное слияние знаний и деятельности»7. Под моментом взаимодействия мы подразумеваем сущностное отражение процесса взаимоотношения педагогической науки и практики,сконцентрированное выражение его коренных свойств, характеристик и особенностей. Понимание взаимодействия как процесса слияния знаний и деятельности может быть рассмотрено с точки зрения достижения конкретных результатов, а ориентация на результат предполагает целенаправленность, упорядоченность деятельности. Следовательно, мы вправе сделать заключение, что в процессе взаимодействия, основанного на понимающей, равноправной, диалоговой позиции, предполагается достижение конкретного результата, получение конкретного образовательного продукта.
Исследуя процессы управления педагогическими системами, Т. И. Шамова отмечает, что долгое время управление рассматривалось как воздействие одной системы на другую. В своих работах Т. И. Шамова, а вслед за ней Т. М. Давыденко акцентируют внимание на том, что управление педагогическими системами осуществляется людьми и имеет основной целью создание условий для максимального раскрытия личности учащегося, педагога, руководителя. В данной ситуации результат может быть достигнут только при активном участии в этих процессах всех субъектов образовательной системы, при их взаимодействии. Воздействие как проявление императивной, манипулятивной стратегии управления, по мнению Т. М. Давыденко, не создает таких возможностей, поскольку субъект воздействия реализует в нем позицию, связанную или с достижением собственных целей, или с осуществлением нормативных целей8. Даже диалог, который возникает в процессе
воздействия, «.. .несет чисто служебную функцию, не предполагая изменения позиции субъекта воздействия»9.
Образовательное партнерство выступает составной частью социального партнерства и в логике предмета нашего исследования ориентирует на необходимость организации такого взаимодействия, которое интегрирует и согласовывает усилия всех участников деятельности в ходе непрерывного повышения квалификации. Ими являются: руководители образовательных учреждений, слушатели системы ДПО, преподаватели, ученые, представители органов управления образованием, т. е. как индивидуальные, так и коллективные субъекты. Необходимо акцентировать, что независимо от сферы управленческой деятельности субъект и объект социального управления (а управление инновационными процессами в системе ДПО, как известно, относится к этой сфере) отличаются друг от друга по функциональному признаку — по отношению к принятию и реализации управленческого решения. Субъектом всегда выступает тот, кто имеет право принимать его с последующим претворением в жизнь, кто контролирует процесс, вносит необходимые коррективы в ход управленческого воздействия10.
И. В. Жуковский рассматривает образовательное партнерство как «... полилог абсолютно равноправных учрежде-ний-партнеров, конструктивное объединение педагогов вокруг одного большого дела»11. С данной точкой зрения нельзя не согласиться, так как «...монолог как стиль взаимодействия... ограничивает возможности образования, поскольку неадекватен гуманитарной природе образовательного процесса»12.
Будучи составной частью социального партнерства, образовательное партнерство конкретизируется в предметном поле действия — системе образования, во взаимодействии субъектов по развитию ее компонентов — целей, содержания, форм деятельности, способов достижения результатов.
Итак, принцип образовательного партнерства основывается на следующих положениях: объективной потребности субъектов деятельности в образовательном взаимодействии при реализации управления инновационными процессами в системе ДПО управленцев; добровольном признании партнерами друг друга в качестве равноправных участников образовательной деятельности в целом и управленческой деятельности в области повышения квалификации в частности; взаимной заинтересованности субъектов деятельности в развитии системы ДПО, достижении оптимальных результатов.
Реализация принципа образовательного партнерства в формате управления инновационными процессами в системе ДПО делает возможным учет профессионально-образовательных (управленческих), индивидуальных и корпоративных интересов субъектов при управлении инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образования; способствует формированию ценностно-смыслового единства участников взаимодействия; предполагает соответствующую подготовку кадров из числа практиков (андрогогов, модераторов), готовых к творческой деятельности и профессиональному участию в повышении квалификации управленцев; актуализирует необходимость целенаправленного перспективного планирования научных исследований «как системы задач, поставленных практикой перед наукой»13; обеспечивает интенсификацию развития исследований, опирающихся на выявленные тенденции, органическую связь с практикой управления педагогическими системами и практикой повышения квалификации, высокий уровень разработанности результатов исследований и информационно-методическое выражение.
Образовательное партнерство мы определяем как деятельность коллективных и индивидуальных субъектов:
— направленную на решение различных образовательных, управленческих
проблем и получение взаимовыгодных результатов;
— основанную на равноправных возможностях участия субъектов в процессах разработки, принятия и реализации решений по совершенствованию педагогических систем: их целей, содержания и форм развития, саморазвития субъектов;
— осуществляемую в формах, обеспечивающих учет интересов всех участников образовательной деятельности;
— приводящую к созданию новых или модификации имеющихся интегрированных образовательных и управленческих структур.
Диалогичное по сути, образовательное партнерство направляет процесс взаимодействия субъектов управления инновационными процессами на актуализацию потребностей каждой из сторон, интеграцию их ресурсов, скоординированность действий. Образовательное партнерство, таким образом, выступает одним из ведущих, интегрирующих принципов управления инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образования, акцентирующим паритетную основу взаимодействия.
ПРИМЕЧАНИЯ
1Губская А. О. Социальное партнерство в образовании / А. О. Губская // Мониторинг педагогических систем в профессиональной переподготовке управленческих кадров образования : сб. материалов науч. сессии ФПК и ППРО МПГУ. М., 2003. С. 186.
г См.: Новая философская энциклопедия : в 4 т. М., 2001. Т. 3. С, 206—207.
3 Блинов В. М. Эффективность обучения /
B. М. Блинов. М., 1976. С. 61.
4 См.: Могилевский В. Д. Методология систем: вербальный подход / В. Д. Могилевский. М., 1999.
C. 35—36.
* Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии — три стратегии психологического воздействия / Г. А. Ковалев // Вопр. психологии. 1987. № 3. С. 42—43.
6 Сеиько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования : курс лекций : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Ю. В. Сенько. М., 2000. С, 130.'
7 Методологические проблемы развития педагогической науки i под ред. П, Р. Атутова,
М. Н. Скаткина. Я. С. Турбовского. М., 1985. С, 124—125.
* См.: Давыденко Т. М. Рефлексивное управление школой: теория и практика / Т. М. Давыденко. М. ; Белгород, 1995. С. 162.
9 Балл Г. А. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение / Г. А. Балл, М. С. Бургин // Вопр. психологии. 1994. № 4. С. 56—66.
10 Андреев С. С. Теория социального управления. Субъект и объект социального управления /
С. С. Андреев // Соц.-гуманит, знания. 2001. № 1. С. 80—96.
11 Жуковский И. В. Управление качеством профессиональной переподготовки управленческих кадров в системе дополнительного образования / И. В. Жуковский I/ Сборник материалов научной сессии ФПК и ППРО МПГУ. М., 2001, С. 152.
12 Новая философская энциклопедия. Т. 3.
С, 278.
* Методологические проблемы развития педагогической науки. С, 175.
Поступила 30.11.04
ПРОЕКТНЫЕ ПОЗИЦИИ ИННОВАЦИОННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕНЕДЖМЕНТА КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОЙ ЛИЧНОСТИ
В. И. Шаповалов, доцент кафедры менеджмента Сочинского государственного университета туризма и курортного дела
В статье обоснован и содержательно раскрыт инновационный педагогический менеджмент как обобщенная и систематизированная основа управления процессом формирования конкурентоспособной личности. Показано принципиальное отличие (базовые параметры) инновационного и неинновационного педагогического менеджмента. Инновационный педагогический менеджмент представлен в наборе проектных позиций, раскрывающих управленческую структуру образовательного процесса, а также системные требования к педагогическому инструментарию.
В настоящее время при решении актуальной проблемы становления конкурентоспособной личности слабо используется теоретико-методологический и методический потенциал современного менеджмента. С другой стороны, известно, что конкурентоспособность работника является одним из основных факторов эффективного менеджмента. Очевидно, модели конкурентоспособного работника и модели управления конкурентоспособным поведением с учетом особенностей образовательного процесса могут быть полезными для понимания и решения проблемы формирования конкурентоспособной личности учащегося.
Конкурентоспособность личности, будучи эксплицирована через систему педагогических целей в наборе учебных элементов, сама выступает как один из базисных компонентов образования. Согласно принципу структурирования систем (В. С. Леднев) конкурентоспособность личности как базовый компонент содержания образования входит в
его общую структуру двояко: в качестве «сквозной» линии по отношению к внешним (апикальным) структурным компонентам; в качестве одного из явно выраженных (апикальных) компонентов1. В нашем случае это означает следующее: во-первых, школьное основное образование может при определенных условиях на всем протяжении его реализации вносить существенный вклад в формирование конкурентоспособной личности учащегося (первая, «сквозная», линия образования); во-вторых, конкурентоспособная личность может (и должна) формироваться в специально разработанных (возможно, за пределами общего образования) учебных курсах (вторая линия формирования конкурентоспособной личности). Складывающаяся в стране в настоящее время образовательная практика требует усиления второй линии, что, в свою очередь, предполагает обращение к возможностям и особенностям системы школьного дополнительного образования.
© В, И. Шаповалов, 2005
