CC BY
54
сировались проблемы с доступностью образовательных программ и возможностей их изучения для детей. В названных обстоятельствах, недостающие ресурсы замещаются ресурсами другого социального института (семьи), либо потенциалом иных образовательных учреждений. Организационно-педагогическое обеспечение адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации предусматривает в условиях муниципального образования (городского округа, муниципального района) объединение ресурсов образовательных учреждений и концентрацию их для решения приоритетных задач. Основанием для объединения и концентрации ресурсов становится партнёрство образовательных учреждений, поддержанное муниципальными органами власти.
Обобщая основные итоги исследования, можно констатировать, что результаты теоретической и опытно-экспериментальной работы подтверждают правомерность первоначально
выдвинутой гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:
1. Сущность организационно-педагогического обеспечения адаптации ребенка к изменению образовательной ситуации состоит в использовании возможностей педагогической реальности для наиболее «безболезненного» перехода ребенка к субъективно новым для него обстоятельствам образования (в связи с переходом на новую ступень обучения).
2. Функциями организационно-педагогического обеспечения адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации являются: развитие возможностей детей, родителей, педагогов; замещение ресурсов одного социального института ресурсами другого института; усиление образовательного потенциала семьи, детских коллективов, профессиональных сообществ; концентрация ресурсов для решения приоритетных задач; интеграция возможностей образовательных учреждений.
УДК 373.41
Зенцова Инна Михайловна
Соликамский государственный педагогический институт
ПРИМЕНЕНИЕ ФАСЕТНОГО МЕТОДА К ПОСТРОЕНИЮ КЛАССИФИКАЦИИ КУРСОВ ПО ВЫБОРУ (на примере дисциплины физика)
В статье приведена классификация курсов по выбору, выполненная фасетным способом. Данный метод построения классификации позволяет предложить большое разнообразие видов курсов по выбору. Статья будет полезна практикующим и будущим учителям в разработке курса предпрофильной подготовки для учащихся девятых классов общеобразовательной школы.
Ключевые слова: курс по выбору, предпрофильная подготовка учащихся, фасетный метод.
В современных условиях профильного образования важное значение имеет предпрофильная подготовка, которая направлена на самоопределение учащихся в отношении выбора профиля обучения. Рассмотрим классификации курсов по выбору и элективных курсов в условиях профильного обучения.
В «Рекомендациях об организации предпро-фильной подготовки учащихся основной школы в рамках эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях на 2003/2004 учебный год» и в «Рекомендациях директорам школ, руководителям региональных и муниципальных управлений образованием для использования в экс-
перименте по предпрофильной подготовке (2003/2004 уч. год) указано на два основных вида курсов по выбору: предметно-ориентированные (пробные) и межпредметные (ориентационные) [3, с. 175, 193-194]. В направлении, предлагаемом представленными документами, проводятся исследования, которые направлены на увеличение числа оснований для классификации и количества курсов по выбору в рамках той или иной классификации.
Классификации курсов по выбору представлены в работах Р.Я. Симонян [9, с. 135-137] (по физике), Л.Л. Куулар [6, с. 68] (по химии), ГА. Ворониной [2, с. 13] (по биологии и экологии),
О.Е. Аверчинковой [1, с. 12] (по биологии).
Несмотря на достаточно большое количество разработанных классификаций курсов по выбору проблема уточнения классификации курсов по выбору по-прежнему остается актуальной. Одним из подходов к поиску новых видов курсов по выбору является анализ сложившейся на сегодня системы элективных курсов. В связи с этим рассмотрим виды элективных курсов.
В нормативных документах, в частности, в приложении к информационному письму №14-51-277/13 от 13.11.2003 «Об элективных курсах в системе профильного обучения на старшей ступени общего образования» по назначению выделяют несколько типов элективных курсов:
- курсы, направленные на повышенный уровень изучения учебного предмета;
- курсы с опорой на межпредметные связи;
- курсы, целью которых является подготовка к сдаче ЕГЭ по предмету на повышенном уровне;
- курсы с ориентацией на достижение школьниками образовательных результатов для успешного продвижения на рынке труда;
- курсы, освещающие области деятельности, выходящие за рамки традиционных школьных предметов [3, с. 216-218].
В направлении, показанном нормативными документами, идут исследования, посвященные увеличению количества оснований, углублению и дополнению классификации элективных курсов.
Классификации элективных курсов представлены в исследованиях В.А. Орлова (по физике) [8, с. 6-7]., А.А. Кузнецова (по информатике) [5, с. 21], С.С. Кравцова [4, с. 32].
В вышеперечисленных классификациях курсов как по выбору, так и элективных курсов исследователи применяют только иерархический метод. Под иерархическим методом классификации понимается метод, при котором заданное множество последовательно делится на подчиненные подмножества, постепенно конкретизируя объект классификации, при этом основанием деления служит некоторый выбранный признак [13]. Помимо иерархического метода классификации существует фасетный метод, который подразумевает параллельное разделение множества объектов на независимые классификационные группировки, при этом не предполагается жёсткой классификационной структуры и заранее построенных конечных группировок. Классификационные группировки образуются путем комбинации значений, взятых из соответ-
ствующих фасетов. Последовательность расположения фасетов при образовании классификационной группировки задается фасетной формулой. Количество фасетных формул определяется возможными сочетаниями признаков.
К классификатору, построенному на фасет-ном методе классификации, предъявляются следующие требования:
- должен соблюдаться принцип непересекаемости фасета, то есть состав признаков одного фасета не должен повторяться в других фасетах этого же класса;
- в состав классификатора должны быть включены только такие фасеты и признаки, которые необходимы для решения конкретных задач.
Используя фасетный метод построения классификаций и предложенные авторами классификации курсов по выбору, а также элективных курсов попытаемся построить обновленную систему видов курсов по выбору по физике. В предлагаемой системе выделяются несколько оснований классификации:
1) по содержанию:
предметные курсы (1.1);
межпредметные курсы (включают интегрированные курсы) (1.2):
- внутрипрофильная специализация (для физико-математического профиля курс, интегрирующий физику и математику) (1.2.1);
- интеграция учебных предметов (например, физика и иностранный язык, физика и биология, физика и экология, физика и астрономия, физика и химия, по истории науки и т. п.) (1.2.2);
- интеграция учебного предмета и внеучеб-ной отрасли знания (например, физика и медицина, физика и техника, физика и музыкальная техника, информатика и музыкальные инструменты, например, «Музыкальный компьютер: новый инструмент музыканта» и т.п.) (1.2.3).
2) по глубине изложения:
курсы в соответствии с уровнем стандарта основного общего образования по физике (2.1);
курсы с углубленным изучением физики (2.2).
3) по охвату учебного материала:
курсы в соответствии с содержанием стандарта основного общего образования по физике (3.1);
курсы по изучению дополнительных разделов физики (3.2).
4) по доминирующей образовательной цели (обучение, воспитание, развитие):
курсы изучения нового материала (4.1);
курсы по систематизации и обобщению знаний (4.2);
курсы для формирования умений (4.3); развитие познавательных процессов (4.4); профессионально-ориентировочные курсы (4.5); общекультурные курсы, способствующие развитию интереса к изучению предмета (4.6); комплексные курсы (4.7).
5) в соответствии с уровнями научного познания:
теоретические (5.1); эмпирические (5.2); смешанные (5.3).
6) по доминирующим методам обучения (и, соответственно, уровню самостоятельности в учебной работе):
репродуктивные (6.1); частично-поисковые (6.2); исследовательские (6.3).
7) по техническим средствам реализации: курсы на основе традиционных носителей
информации (7.1);
курсы с использованием ИКТ (включая дистанционные средства и CD для поддержки очного и заочного обучения) (7.2):
- курсы, использующие ИКТ для повышения мотивации обучения (наглядность, выразительность) (7.2.1);
- курсы, использующие ИКТ для расширения возможности изучения физических явлений (7.2.2):
* курсы, использующие инструментальные пакеты для обработки данных, представления информации в удобном виде (7.2.2.1);
* курсы, использующие электронные учебные издания по физике (на CD) (например, экспериментальные видеозадачи по физике) (7.2.2.2);
* курсы, использующие компьютеры для проведения эксперимента (для получения экспериментальных данных) (7.2.2.3);
- курсы, использующие web-технологии (7.2.3).
8) по доминирующей форме организации учебных занятий:
курсы, ориентированные на формы теоретического обучения (8.1):
- уроки изучения нового материала (8.1.1);
- лекции (8.1.2);
- семинары (8.1.3);
- конференции (8.1.4);
- экскурсии (8.1.5);
курсы, ориентированные на формы практического обучения (8.2):
- уроки выработки практических умений и навыков (8.2.1);
- лабораторные практикумы (8.2.2);
- практикумы по решению задач (8.2.3);
- практикумы по техническому моделированию (8.2.4);
- практикумы по моделированию в виртуальной среде (8.2.4);
комбинированные (с использованием комплекса форм организации учебных занятий) (8.3).
9) по месту проведения: курсы, проводимые в классе (9.1); курсы, организуемые в домашних условиях (9.2); курсы, проводимые вне школы и дома (на базе производства, научных учреждений и т.д.) (9.3).
Как видим, фасетный метод построения классификации курсов, позволяет предложить большое разнообразие видов курсов по выбору Данная классификация охватывает все ранее предложенные исследователями виды элективных курсов. Конкретный вид курса определяется путем комбинации значений, взятых из соответствующих фасетов. Полученных таким образом видов курсов будет очень много, но следует учитывать педагогическую целесообразность данных курсов, поскольку механически составляемые типы курсов не могут быть реализованы или не имеют дидактической ценности.
Преимуществом данной классификации является то, что она является инструментом для поиска новых видов курсов по выбору, позволяет учителю выбрать или сконструировать тот курс, который наиболее полно соответствует возможностям учащихся, их подготовке, обеспеченности, оборудованию. Чем разнообразнее перечень предложенных учащимся курсов, тем более полно и качественно решаются задачи предпрофиль-ной подготовки.
Согласно приведенной классификации можно предложить новые виды курсов по выбору, наиболее значимых для практики работы в школе. Приведем примеры курсов по выбору, при этом покажем последовательность расположения фасетов при образовании классификационной группы при помощи фасетной формулы:
межпредметный курс (интеграция учебных предметов) - в соответствии с уровнем стандарта основного общего образования по физике - в соответствии с содержанием стандарта основного общего образования по физике - для формирования учебных умений - эмпирический частич-
Таблица1
но-поисковый - курс на основе традиционных носителей информации - лабораторный практикум - проводимый в домашних условиях (например, «Физика домашних животных»). Фасетная формула этого курса по выбору: 1.2.2. - 2.1. -
3.1 - 4.3 - 5.2 - 6.2 - 7.1 - 8.2.2 - 9.2; межпредметный курс (внутрипрофильная специализация) - в соответствии с уровнем стандарта основного общего образования по физике - в соответствии с содержанием стандарта основного общего образования по физике - изучение нового материала - смешанный - частично-поисковый - с использованием ИКТ (использующий инструментальные пакеты для обработки данных, представления информации в удобном виде) - лабораторный практикум - проводимый в классе (например, «Моделирование физических явлений при помощи компьютерных программ»). Фасетная формула этого курса по выбору: 1.2.1 - 2.2 -
3.1 - 4.1 - 5.3 - 6.2 - 7.2.2.1 - 8.2.2 - 9.1 Количество курсов по выбору постоянно увеличивается, особенно много внимания предпро-фильной подготовке стало уделяться, начиная с 2004 года, когда были разработаны основные положения профильного обучения. Всего нами было проанализировано 40 курсов по выбору. Некоторые разработанные курсы по выбору по физике в рамках предпрофильной подготовки в соответствии с разработанной классификацией представлены в таблице 1.
Нами проведен анализ конкретных курсов с целью оценки их видового разнообразия на основе представленной выше классификации.
Видовое разнообразие разработанных на сегодня курсов следующее:
по содержанию: межпредметные курсы (1.2), 52,5% (интеграция учебных предметов (2.2.2), 61,9% процент от 1.2);
по глубине изложения: курсы в соответствии с уровнем стандарта основного общего образования по физике (2.1), 57,5%;
по охвату учебного материала: курсы в рамках содержания, соответствующего стандарту основного общего образования по физике (3.1), 92,5%;
по доминирующей образовательной цели: курсы для формирования умений (4.3), 37,5%;
в соответствии с уровнями научного познания: эмпирические (5.2) 37,5%;
по доминирующим методам обучения: частично-поисковые (7.2), 45% и исследовательские (6.3), 40%;
по техническим средствам реализации: курсы на основе традиционных носителей информации (7.1), 77,5%;
по доминирующей форме организации учебных занятий: практико-ориентированные курсы (8.2) 52,5% (лабораторные практикумы (8.2.1), 71,5%);
по месту проведения: курсы, проводимые в классе (5.1), 90%.
Полученные данные свидетельствуют о том, что направления, отраженные в нормативных документах, получают свое развитие:
1. Поддерживаются стратегические линии, выделенные в нормативных документах, данные курсы представлены достаточно широких публикациях:
курсы для формирования умений знакомят со способами деятельности, необходимыми для успешного освоения программы того или иного профиля;
межпредметные курсы знакомят школьников с комплексными проблемами и задачами, требующими синтеза знаний по ряду предметов;
частично-поисковые и исследовательские курсы по выбору реализуют инновационные педагогические технологии.
2. На основе анализа состояния проблемы профильного образования и применения фасетного метода уточнена классификации курсов по выбору.
3. Анализ позволяет определить перспективы разработки новых курсов по выбору, в частности, представляет интерес курсы, проводимые в домашних условиях с использованием ИКТ, как недостаточно разработанные.
Библиографический список
1. Аверчинков О.Е. Биология. Элективные курсы. Лечебное дело. Микробиология. Основы гигиены. Основы педиатрии. 9-11 классы. - М.: Айрис-пресс, 2007. - 208 с.
2. Воронина Г.А. Элективные курсы: алгоритмы создания, примеры программ: практическое руководство для учителя. - М.: Айрис-пресс, 2006. - 128 с.
3. Воронина Е.В. Профильное обучение: модели организации, управленческое и методическое сопровождение. - М.: «5 за знания», 2006. - 256 с.
4. Кравцов С. С. Теория и практика организации профильного обучения в школах Российской Федерации: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. -М., 2007. - 57 с.
5. КузнецовА.А. Элективные курсы образовательной области «Информатика» // Профильная школа. - 2005. - №>3. - С. 19-22.
6. Куулар Л.Л. Организация предпрофильно-го обучения химии в основной школе с использованием учебно-методического комплекта: На материале школ республики Тыва: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 2005. - 182 с.
7. ЛюгаеваА. С. Симметрия вокруг нас // Физика. - 2008. - №>15. - С. 8-13.
8. Орлов В.А. Элективные курсы по физике // Физика. - 2008. - №44. - С. 6-7.
9. Симонян Р.Я. Методика управления учебнопознавательной деятельностью учащихся по физике в условиях предпрофильного образования: Дис. ... канд. пед. наук. - Челябинск, 2004. - 247 с.
10. СорокинА.В., ТоргашинаН.Г., Ходос Е.А., Чиганов А.С. Физика: наблюдение, эксперимент, моделирование. Элективный курс: Методическое пособие. - М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2006. - 175 с.
11. Фесенко С.В. Физика для всех // Физика. -2009. - №12. - С. 6-11.
12. Физика. 8-9 классы: сборник программ элективных курсов / Сост. В.А. Попова. - Волгоград: Учитель, 2007. - 191 с.
13. Классификатор [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/ %Р0%9А%Р0%ВВ%Р0%В0%Р 1%81%Р 1%81%Р 0%В8%Р 1%84%Р0%В8%Р0%ВА%Р0%В0%Р1% 82%Р0%ВЕ%Р1%80%Р1%8В (дата обращения 02.08.2010).
УДК 373.2
Иванова Наталья Михайловна
Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНОЙ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ЭМПАТИИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В статье описаны результаты работы по развитию эмпатии у детей старшего дошкольного возраста в рамках апробации программы «Воспитание толерантности у детей старшего дошкольного возраста». Программа апробировалась в ходе опытно-экспериментальной работы по воспитанию толерантности у детей старшего дошкольного возраста, проведенной в ряде дошкольных образовательных учреждений г. Костромы.
Ключевые слова: развитие, эмпатия, сопереживание, сочувствие, толерантность, агрессивность.
Проявление эмпатии в старшем дошкольном возрасте мы рассматриваем как способность и готовность ребенка эмоционально реагировать и откликаться на состояние другого человека. Эмпатия дошкольника находит своё проявление в умении правильно распознавать эмоциональное состояние другого человека, выражать сопереживание, сочувствие, стремление к содействию, а также в умении оказывать реальное содействие [1].
При этом эмпатия является один из основных психологических механизмов формирования толерантности.
Работа по развитию эмпатии проводилось в рамках опытно-экспериментальной работы по воспитанию толерантности у детей старшего дошкольного возраста.
В исследовании участвовал 121 ребенок в возрасте от 5,5 до 7 лет, из них 86 детей в экспериментальной группе, 35 - в контрольной.
Для исследования проявления способности детей к сопереживанию и сочувствию была использована диагностическая методика «Проявление эмпатии у детей старшего дошкольного возраста» (Л.П.Стрелкова). Детям зачитывался отрывок из сказочной повести О. Уайльда «Мальчик -звезда» (основные герои - мальчик-«звезда», мать-нищенка). Далее давалась инструкция для осуществления детьми индивидуального предпочтительного выбора. Выбор предлагалось обосновать.
Предпочтение детьми «звездного» мальчика рассматривалось как проявление слабой эмпа-тийности ( отрицательный выбор), предпочтение матери-нищенки как проявление развитой эмпатии (положительный выбор).
Результаты начальной диагностики представлены в диаграммах (рис. 1).
Как видно из диаграмм, 60,5 % (п=52) детей экспериментальной группы и 63% (п=22) контрольной группы не проявляли эмпатию в данной
