CC BY
691
ИННОВАЦИОННЫЕ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЕКТЫ, ПРОГРАММЫ, ПОДХОДЫ
■ БД («Мои педагогические находки», «Готовлюсь к уроку», «Педагогические приемы S-S отношений»).
Он позволяет организовать научно-методическое сопровождение каждого педагога более персонифицировано и гибко. На базе медиацентра реализуется «комплиментарная» модель сопровождения профессиональной деятельности педагогов с применением средств информационно-коммуникативных технологий.
Обязательным элементом мотивации педагога является составление им своего электронного портфолио. Такой «портфель профессиональных достижений» удобен в работе, обеспечивает педагогу минимум затрат времени и сил на описание опыта работы, облегчает подготовку к конкурсам, различным мероприятиям, к представлению результатов своей деятельности общественным экспертам в ходе аттестации. Ежегодно в апреле в гимназии проходит публичная защита портфолио, в ходе которой проводится конкурс на лучшее портфолио педагогов.
Чтобы сделать научно-методическое сопровождение более эффективным, мы разграничили деятельность всех участников процесса. Локальнооперативное управление осуществляется на основе разработанной нормативно-правовой базы
Созданная методическая структура гимназии мотивирует педагогов на повышение своего профессионального мастерства. Вместо работы по опыту другого
учителя возникает стремление работать вместе с другими учителями, анализировать, критиковать, передавать свои знания и умения. В результате формируется культура общения, профессиональный язык, происходит освобождение от косности, стереотипов, наблюдается развитие профессиональной компетентности.
Отработана гибкая система опережающей информационно-методической поддержки каждого педагога, которая обеспечивает целенаправленное, личностно-ориентированное повышение профессиональной компетентности учителя и содействует его переводу на саморегулируемый процесс. Как сказал К.Ясперс, «для того, кто нацелен на самообразование, пригодны любые формы образования. Развитие - это движение вперёд и вверх против «общественного ветра» и вопреки собственной инерции. Оно должно идти по выбранному маршруту не ради удовлетворения требования руководства и контролирующих инстанций, а ради самого себя - самосовершенствования, самореализации, самоизменения!!!».
Литература
1. Дереклеева Н.И. Справочник завуча: учебно-методическая работа. Воспитательная работа: 5-11 классы. - М.: ВАКО, 2008. - 352 с. - (Педагогика. Психология. Управление).
2. Немова Н.В.Управление методической работой в школе. Библиотека журнала «Директор школы». М.: 1999.
В статье рассматривается понятие внимания, виды внимания, свойства внимания, возможности развития внимания с помощью упражнений. Автором предлагаются дидактические игры, которые способствуют развитию внимания.
Золотая Ирина Георгиевна
Муниципальное общеобразовательное учреждение Лянторская средняя общеобразовательная школа №6 учитель математики г.Лянтор [email protected]
ПРИМЕНЕНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ
Способствует ли применение дидактических задач развитию внимания?
Ключевые слова: внимание, виды внимания, качества внимания, дидактические игры.
Сточки зрения психологии внимание рассматривается как процесс и состояние настройки субъекта на восприятие приоритетной информации и выполнение поставленных задач.
Внимание - продукт развития внешний, предметной и развёрнутой деятельности контроля в форму внутреннюю. Средства и способы контроля человек находит в окружающей действительности. В зависи-
44
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №1, 2011
ИННОВАЦИОННЫЕ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЕКТЫ, ПРОГРАММЫ, ПОДХОДЫ
мости от специфики этого развития и получаются различные виды внимания.
Непроизвольное внимание - это внимание, вызываемое внешними причинами, - теми или иными особенностями объектов, воздействующих на человека, в данный момент. Непроизвольное внимание складывается стихийно, здесь маршрут и средства контроля диктуются объектом и текущими состояниями субъекта.
Непроизвольное первичное внимание привлекается ярким, неожиданным раздражителем. Этот вид внимания - естественное проявление безусловного ориентировочного рефлекса.
Непроизвольное внимание характерно для маленьких детей. Их легко отвлечь от неприятных переживаний, если показать новую игрушку.
Основная функция непроизвольного внимания заключается в быстрой и правильной ориентации в постоянно меняющихся условиях среды, в выделении тех объектов, которые могут иметь в данный момент наибольший жизненный или личностный смысл.
Вторичное непроизвольное внимание - внимание, которое привлекают и удерживают те предметы или явления, которые удовлетворяют интерес субъекта. Оно не требует от ученика усилия, привлекается самим предметом, но не его яркостью или необычностью, а содержанием, отвечающим направленности, интересам этого ученика. Когда дети слушают интересный рассказ, работают над интересной поделкой или ухаживают за растениями в живом уголке, у них проявляется вторичное непроизвольное внимание.
Произвольное внимание направляется волевым усилием человека, осознанием необходимости быть внимательным. Обычно такого произвольного внимания требует неинтересное, скучное дело, смысла которого человек не видит, и выполняет его, подчиняясь требованиям других. Такое внимание особенно трудно дается маленьким детям. Оно требует большого волевого напряжения, умения намеренно отвлечься, отключиться от всех интересных впечатлений и заставить себя сосредоточиться на неинтересном содержании, на выполнении неинтересных действий.
Произвольное внимание формируется тогда и в той мере, в какой процесс его развития становится планомерным. Произвольное внимание - результат обучения, в котором поставлена специальная задача и даны общественно выработанные образцы, средства и способы контроля данного вида деятельности.
Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов. Именно благодаря наличию произвольного внимания человек способен активно, избирательно «извлекать» из памяти нужные ему сведения, выделять главное, существенное, принимать правильное решение, осуществлять планы, возникающие в деятельности.
Бывает и так, что, приступая к работе, человек подчиняется только осознанной необходимости и произвольно мобилизует и направляет свое внимание. Постепенно работа увлекает человека, становится для него интересной, и его внимание из произвольного превращается в послепроизвольное (непроизволь-
ное вторичное). Этот вид внимания характеризуется волевой направленностью с благоприятными внешними и внутренними условиями деятельности.
Нужно использовать познавательные интересы детей для развития этого вида внимания. Однако не следует при этом стремиться к развлекательности на уроке. Смешные рассказы, шутки, игры или комические сценки на уроке могут отвлечь внимание школьника от учебного материала.
Содержание урока, работа с книгой, беседы, отвечающие детским интересам и доступные по содержанию, служат средством мобилизации их устойчивого внимания.
Послепроизвольное внимание вызывается через вхождение в деятельность и возникающий в связи с этим интерес, в результате длительное время сохраняется целенаправленность, снимается напряжение, и человек не устает, хотя послепроизвольное внимание может длиться часами.
Частота перехода одного вида внимания к другому, так же как и устойчивость одной доминанты, в значительной мере определяется особенностями высшей нервной деятельности. Как известно, у ребенка доминанта характеризуется неуравновешенностью с преобладанием возбуждения над торможением и тенденцией к широкой иррадиации нервного процесса по коре мозга. У детей с повышенной или легкой возбудимостью внимание быстро направляется на необходимую деятельность или на тот предмет, с которым предстоит работа. Однако сохранять образовавшуюся доминанту таким детям труднее, чем ребятам с медленной возбудимостью и трудной переключаемостью нервной деятельности.
Нельзя забывать, что для учеников любого типа нервной системы характерны периодические колебания внимания. Такие «волны» внимания и отвлечения от основной деятельности наблюдаются тем чаще, чем младше ребенок, чем менее он активен, чем более длительна и однообразна работа.
В активизации внимания ведущую роль играют следующие свойства предметов, событий, действий: во-первых, его воздействие должно быть сильным, интенсивным (например, резкий и громкий звук в тишине не может не привлечь внимания).
Во-вторых, раздражитель должен контрастировать с окружающим (скажем, грустное лицо среди смеющихся физиономий, конечно же, обратит на себя внимание - как, впрочем, и веселое среди печальных).
В-третьих, привлекает внимание то, что является необычным (модницы, безусловно, заметят новый фасон платья, выделив его среди обилия традиционной одежды).
В-четвертых, объект должен быть динамичным, подвижным (создатели рекламных роликов и музыкальных клипов на телевидении хорошо знают: быстрая смена кадров привлекает внимание зрителя)
Не менее важными поводами для обращения внимания на объект являются: потребности личности (голодный человек вряд ли безучастно пройдет мимо кондитерской); значимость для личности (почти каждый из нас невольно прислушается, уловив в происходящем поблизости разговоре собственное имя); эмоциональная при-
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №1, 2011
45
ИННОВАЦИОННЫЕ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЕКТЫ, ПРОГРАММЫ, ПОДХОДЫ
влекательность (недаром на телевидении наибольшие рейтинги у юмористических программ).
В случае если объект не отвечает всем указанным условиям, то для сосредоточения на нем внимания потребуются уже определенные усилия и конкретная цель, которая при этом преследуется. Например, читая трудный для понимания научный текст, человек вынужден включать произвольное внимание, иногда заставлять себя, осознавая свою цель - самообразование.
Эффективность работы по улучшению произвольного внимания значительно повышается тогда, когда ученики получают положительные эмоции, чувство удовлетворенности и сознание важности этой работы.
Внимание имеет определенные свойства (качества).
Концентрация - это способность человека сосредотачиваться на главном в его деятельности, отвлекаясь от всего того, что находится в данный момент за пределами решаемой задачи.
Устойчивость внимания - это во-первых, способность поддерживать достаточный уровень сосредоточенности столько времени, сколько необходимо для данной деятельности; во- вторых, способность сопротивляться отвлекающим обстоятельствам, случайным помехам в работе. Объем внимания характеризуется количеством объектов, которые могут быть одновременно восприняты с одинаковой степенью ясности и отчетливости.
Распределение внимания - это свойство, с которым связана возможность одновременного успешного выполнения (совмещения) двух или более различных видов деятельности (нескольких действий).
Переключение внимания проявляется в преднамеренном переходе субъекта от одной деятельности к другой, от одного действия к другому
Переключение может быть обусловлено либо программой сознательного поведения, либо необходимостью включения в новую деятельность в соответствии с изменяющимися условиями, либо осуществляться в целях отдыха.
Выше перечисленные свойства внимания необходимо постепенно развивать у детей, начиная с дошкольного возраста, так как уже у младшего школьника происходят существенные преобразования характеристик внимания, идёт интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко увеличивается объём внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения.
«Подросток, особенно пятиклассник, находится как бы на грани между детством и взрослостью. Эта двойственная природа подростка сказывается на особенностях его внимания. С одной стороны, у него, как и у младшего школьника, сильно развито непроизвольное внимание: всё новое интересное, вызывающее те или иные эмоции, привлекает подростка, но, с другой стороны, этот возраст более сознательного отношения к жизни, поэтому у подростка получает большее развитие и произвольное внимание. Он лучше, чем
младший школьник, может заставить себя делать то, что его не интересует, ради более отдалённой цели, которую себе ставит. Если младшего школьника больше всего интересуют окружающие его внешние объекты, то у подростков появляется интерес и к субъективному миру человека, к мыслям, к переживаниям, как к чужим, так и к своим собственным. Возникает внутренняя направленность внимания, иногда отвлекающая от реальной действительности. В случае необходимости подростки могут без особых усилий и переключать внимание. Возрастает так же и способность к его распределению». [5.]
Возможность развития произвольного, устойчивого, концентрированного внимания школьников в процессе обучения очень велика. Сам процесс обучения требует от ребенка постоянных упражнений в произвольном внимании, волевых усилий для сосредоточивания. Произвольное внимание развивается вместе с развитием высоких общественных мотивов учения, вместе с растущим сознанием ответственности за успех учебной деятельности. На этой основе у школьников формируется умение организовывать и регулировать свое внимание, сознательно управлять им.
Внимание перестает быть эффективным, когда присутствует незнание эталонов, образцов, правил решения задачи. Это приводит к сужению объема внимание, ухудшению способностей переключать и распределять внимание, так как ученик не знает, на основании чего контролировать себя. Состояние сниженной работоспособности (утомление) и состояние, которое развивается вследствие однообразной и неинтересной деятельности, частого повторения скучных действий (монотония) отрицательно влияют на эффективность внимания.
Вместе с тем наблюдается общая закономерность ухудшения результатов учебной деятельности. Чаще всего это характеризуется следующей фразой: «он способный, но рассеянный».
Дело в том, что умственные способности подростка приобретают иное, по сравнению с младшим школьником, качественное состояние: они становятся опосредованными. Это происходит благодаря развитию понятийного, словесно-логического и абстрактного мышления.
Причины же невнимательности в том, что подростку трудно управлять своей личностью, собой в целом. Подросток внимателен только по отношению к тому, что как-то связано с его актуальными потребностями, с поиском «себя», с познанием своих способностей и возможностей.
Если учебная задача помогает развиваться личности, соприкасается с переживаниями подростка, позволяет ему занять более взрослую позицию, то внимание становится устойчивым и концентрированным.
У подростков период привыкания к выполнению однообразных действий составляет 8 - 10 минут, затем уменьшается скорость работы, увеличивается число ошибок - главным образом из - за невнимательности. При монотонной, однообразной работе происходит отключение внимания и действия осуществляются неосознанно.
46
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №1, 2011
ИННОВАЦИОННЫЕ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЕКТЫ, ПРОГРАММЫ, ПОДХОДЫ
Если подростка переполняют сильные эмоции и сильные желания, то разрушаются процессы произвольного внимания. Оно становится неустойчивым, уменьшается его объем, ученик не способен сконцентрироваться, погрузиться в задачу.
«Узкий объем внимания, отсутствие умения распределять его в течение длительного времени между разными делами: смотреть на доску, слушать ответы товарища, указания учителя и еще следить за своей работой в тетради, - некоторые учителя рассматривают обычно как рассеянность, которая недопустима в школе. Действительно, учебная работа требует умения сосредоточиваться. Но ведь у многих детей, доминанта крайне слаба. Она образуется с трудом и легко гаснет. На смену быстро исчезающей одной возникает другая. Внимание ребенка скользит с одного предмета на другой, нигде не задерживаясь надолго, отвлекается любым, самым незначительным воздействием извне, так как сила его концентрации пока очень мала.
Рассеянность внимания, конечно, чаще встречается у маленьких детей, чем у старших. Однако это совсем не значит, что неустойчивость внимания является такой возрастной особенностью, которая определяет безусловную невозможность длительного сосредоточения школьников.
Еще одним значительным недостатком внимания является отвлекаемость, которая возникает от отсутствия у учащихся волевого усилия и интереса к объекту или деятельности. Под этим качеством определяется характеристика, связанная с умением (или неумением) сохранять требуемый уровень внимания на объекте при воздействии посторонних раздражителей.
Для того чтобы устранить этот недостаток внимания, на уроке необходимо соблюдать определенные условия организации учебной деятельности детей:
• хороший темп урока и продуманная его организация. Отсутствие «пустого» времени, которое учитель часто тратит на запись на доске, подготовку пособий;
• четкость, доступность и краткость пояснений, инструкций, указаний, которые учитель дает до работы и не повторяет во время выполнения детьми задания. Отсутствие лишних разговоров учителя с классом;
• максимальная опора на активную мыслительную деятельность детей (подбор разнообразных и посильных задач на сравнение, обобщение, подбор примеров, выводы);
• бережное отношение учителя к вниманию детей. Громкие замечания отдельным ученикам в то время, когда весь класс уже работает, дополнительные запоздалые пояснения, ненужное хождение учителя по классу быстро нарушают хрупкое внимание учащихся;
• разнообразие видов и форм работы, подчиненных основной задаче и теме урока;
• включение в учебную работу всех учеников не только во время выполнения письменных заданий, но и при обычных устных упражнениях, активизация инициативы детей: подбор ими разнообразных примеров, способов решения
уравнений, объяснений наблюдаемого факта. При этом учитель должен держать в поле своего внимания весь класс;
• как дополнительные могут быть использованы некоторые специальные упражнения и дидактические игры на наблюдательность: «Что изменилось?», «В чем ошибка?».
«Закономерность циркуляции внимания - через каждые 6 - 10 секунд мозг отключается от приема информации на доли секунды, в результате какая - то часть информации может быть потеряна. Исследования Б.М.Теплова и В.Д.Небылицына показали, что качества внимания зависят от свойств нервной системы человека. Обнаружилось, что людям со слабой нервной системой дополнительные раздражители мешают сосредоточиться, а с сильной - даже повышают концентрацию внимания». [6]
Важной особенностью объема внимания является то, что оно мало поддается регулированию при обучении и тренировке. Но все - таки внимание можно развивать с помощью психологических упражнений.
Итак:
1. Внимание человека выражает его направленность на что-то. Оно является необходимым условием избирательного отражения человеком какого-то одного объекта из массы объектов, действующих на нервную систему человека в каждый отдельный момент.
2. Возникая на основе безусловного (ориентировочного) рефлекса, внимание ребенка уже на втором году жизни приобретает условнорефлекторный характер. В длительности сосредоточения (устойчивости) внимания все большую роль начинает играть направленность личности, ее интересы, мышление и речь.
3. Поскольку физиологической основой внимания является возникающий в коре мозга очаг оптимального возбуждения (доминанта), образование которого возможно при условии торможения всех остальных участков коры, многие дети оказываются неспособными к длительной сосредоточенности, устойчивости и распределению внимания.
4. У учащихся необходимо развивать внимание, так как на его основе формируется особая черта личности - внимательность.
Таким образом, внимание - направленность и сосредоточенность сознания на определенных объектах или определенной деятельности при отвлечении от всего остального. В зависимости от причины возникновения, свойств раздражителя внимание бывает трех видов: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное.
Теоретически и операционально внимание характеризуется уровнем (интенсивностью, концентрацией), объемом (широтой, распределением), скоростью переключения (перемещения), длительностью и устойчивостью. А также считается, что внимание «присутствует» во всех познавательных процессах, как бы обслуживая их «изнутри». В связи с этим процесс развития внимания на уроках математики вызывает интерес у всех преподавателей математики. Первое, о чем следует сказать сразу, это - кажущаяся простота воспитания внимания. Что, казалось бы, проще сказать: «будь внимательным», вот и будь им. На самом же деле внимание и его формирование является сложной проблемой не
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №1, 2011
47
ИННОВАЦИОННЫЕ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЕКТЫ, ПРОГРАММЫ, ПОДХОДЫ
только для учителей, но даже и для психологов-иссле-дователей. Зная, что роль внимания в познавательной деятельности школьника очень велика, тем не менее, долгое время психологи не могли понять, в чем конкретно состоит эта роль. Предлагалось воспитывать внимание не прямым, а косвенным путем - через развитие всех сторон личности. И только в 70-х гг. была разработана психологическая теория развития внимания как специфической психической функции и экспериментально подтверждена возможность его управляемого формирования. Изучением этого вопроса занимался П.Я. Гальперин. Он установил, что внимание выполняет функцию контроля, который вначале носит внешний характер (ученик по каким-нибудь внешним ориентирам: инструкциям, схемам, словесным подсказкам или собственному громкому проговариванию выполняемых действий контролирует их правильность). Затем, по мере освоения действия, внешний контроль, усваивается как специфическое действие, входит в привычку. С этого момента ученик всегда действует внимательно, то есть по привычке. Поэтому недостаточно лишь призывать учеников быть внимательными, а необходимо специально организовывать у них реальное действие контроля так, как организуется и любое новое для человека действие, будь то совместное действие с десятичными дробями, или решение сложной алгебраической задачи старшеклассниками, или построение квадратичной функции, или исследование функции и т. д. Ученик должен научиться такому автоматизированному контролю, который сформирует у него внимательность как черту личности.
Чтобы научить учащихся вниманию, учителю нужно по ходу изучения преподаваемого им предмета давать им учебные задачи с таким расчетом, чтобы самоконтроль за качеством их выполнения был обязательным условием получения нужного результата (правильного ответа). Иначе говоря, выполнение учебного задания должно находится в полной зависимости от того, насколько точно ученик будет следовать заданной программе действий. Следовательно, учитель должен будет задать ученику эту программу действий, руководствуясь которой (т. е. контролируя по не свои действия) он выполнит успешно поставленную задачу. Эта программа по П. Я. Гальперину, называется ориентировочная основа действий (ООД). О теории ООД можно говорить много, но я хочу отметить, что внимание на уроках математики можно развивать, используя игровые формы обучения. Игра - это творчество, игра - это труд. В процессе игры у детей вырабатывается привычка сосредоточиваться, что является неотъемлемой частью внимания. Игра дисциплинирует учащихся, заставляет контролировать каждый свой шаг. [4]
Включение в урок дидактических игр и дидактических заданий, игровых заданий делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у учащихся бодрое, рабочее настроение, помогает преодолеть трудности в обучении.
Существует огромное количество дидактических игр, поэтому, естественно, встает вопрос об их классификации. Педагогическая классификация, представленная мною, призвана стать ориентиром в многообразии игр, источником информации о них. Данная
классификация не является полной и включает в себя лишь некоторые основания для классификации. Классификация дидактических игр:
1) . По цели обучения:
-обучающие,
- контролирующие,
- воспитывающие,
- обобщающие,
- развивающие (направлены на развитие личности учащегося).
2) .По массовости:
-групповые (коллективные) - они привлекают учащихся тем, что при коллективной работе чаще возникает «ситуация успеха», которая необходима детям;
-индивидуальные - они помогут учащимся проявить себя, а учителю - диагностировать уровень знаний учащихся, уровень их развития.
3) .По реакции:
-подвижные, так как детям, которые подвержены быстрой утомляемости необходима «разрядка»;
-тихие, так как они способствуют развитию мышления, памяти, гибкости ума, самостоятельности, усидчивости, настойчивости в достижении цели и т. д.
4) .По темпу:
-«скоростные», так как способствуют доведению навыка до автоматизма;
-«качественные».
5) .По применяемости в учебном процессе: -одиночные,
-универсальные.
6) .По характеру деятельности школьников: -репродуктивные,
- частично-поисковые,
- поисковые,
- творческие.
7) .По форме проведения:
-игры - путешествия,
-игры-поручения,
-игры - предположения,
-игры-загадки - разгадывание загадок развивает способность к анализу,
обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы;
- игры-беседы.
Примеры игр, которые можно использовать на уроках математики.
1). «Расшифруй пароль».
Данную игру использую на уроках при устном счете очень часто. На доске записываются задания и зашифрованные буквами алфавита ответы. Выполнив правильно задания, учащиеся получают пароль. Чаще слово представляет набор букв, и поэтому методом подбора отгадать заданный пароль не могут, причем количество ответов больше количества заданий.
Тема «Сложение и вычитание десятичных дробей» ,5и 6 класс.
1) .4, 75 + 0, 15; 2).3, 01 + 3, 012; 3). 7, 51 - 3, 41.4). 17 + 14, 5;
5). 14, 5 - 2, 25;
Ответы: 6,22 - р; 4,9 - м; 10,92 - о; 6,022 - и; 3,5 - з; 12,25- а; 2,5 - н;
12, 35 -л. Пароль: миона.
48
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №1, 2011
ИННОВАЦИОННЫЕ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЕКТЫ, ПРОГРАММЫ, ПОДХОДЫ
2) . Эстафета.
- Тема « Умножение одночленов»,7 класс.
Каждой группе учащихся раздается по одинаковой карточке, которая выполняет роль эстафетной палочки. На каждой карточке даны множимое, последующие множители и окончательный ответ. Учащиеся получают задания заполнить пустые места промежуточными произведениями. Такая игра развивает умение контролировать себя, т. е. способствует развитию самоконтроля, т. к. если учащиеся получают неверный конечный ответ, они вынуждены возвращаться и искать ошибку.
Эстафета №1 “Очень длинный пример”, (можно применять при изучении любой темы).
На доске написаны примеры. Каждый ученик из команды подбегает к доске по очереди, решает один пример и передаёт эстафету следующему. Кто быстрее и правильнее решит весь пример?
Эстафета №2 “Собери робота”
Тема «Геометрический материал», 5 и 6 классы
Участники команд берут из корзин геометрические фигуры (круги, треугольники, квадраты и т.п.) и крепят их на доске так, чтобы получилась фигура, напоминающая робота. У кого робот получится лучше?
Эстафета №3 “Каждому по примеру”, (можно применять при изучении любой темы).
Количество примеров на доске соответствует числу участников команды. Участники команд по очереди подбегают к доске и решают по одному примеру (на выбор). Побеждает команда, которая быстро и без ошибок решит все примеры.
Эстафета №4: “Найди цифру”
На доске два плаката, где в беспорядке прикреплены цифры от 1 до 30. Участники команд по очереди снимают цифры по порядку и составляют числовой ряд. Побеждает команда, первая и правильно построившая полный числовой ряд.
3) . Соревнование художников «Такой разнообразный животный мир». Тема « Координатная плоскость», 6 класс.
Работу можно организовать по вариантам - на доске записать координаты точек, соответствующие 1 и 2 вариантам; индивидуально - выдать каждому индивидуальные задания на карточках; фронтально - записать общее задание на доске. Если на координатной плоскости последовательно соединить все точки, то получится определенный рисунок.
Примеры: 1).(-9; 7), (-7; 8), (-6; 10), (-3; 10), (-1; 7), (8; 1), (15; - 2),
( 13; -4), (6; 0), (4; -1), (3; -1), (1; -7), (-1; -7) (1; -6), (2; -17), (0; -1),
( -2; -7), (-4; -7), ( -2; -6), ( -1; -1), ( -5; 2),( -6; 5), ( -7;
6), ( -9; 7) и ( -5; 8). Точки, разделенные союзом « и» не соединять. Получается птица.
2). Известны координаты пятнадцати точек: 1(4,
1) , 2(4, 2), 3(1,2), 4(4, 5), 5(2, 5), 6(4, 7), 7(3, 7), 8(5, 9), 9(7, 7), 10(6, 7), 11(8, 5), 12(6, 5), 13(9, 2), 14(6,
2) , 15(6, 1). Если отметить эти точки на координатной плоскости, а затем соединить их отрезками в последовательности 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12 -13-14-15-1, то получим следующий рисунок:
3) . (-8,5; 7), (-9,5; 6), (-10; 4), (-10; 3,5), (-9; 3), (-8; 3,5), (-7,5; 2,5), (-6,5; 2,5), (-3; -7),(-2; -7), (-2; -3), (-1; -1), (0; -1,5), (2; -1,5), (3; -7), (4; -7), (5; 1), (5,5; 1), (5,5; 2), (5; 3),(3; 4), (1; 4,5), (-2; 5), (-3; 6), (-4; 6,5), (-6,5; 7), (-4;
8), (-2; 10), (-4; 9), (-4; 10), (-5; 9),(-6; 9,5), (-7; 8), (-8; 8), (-9; 9,5), (-10; 9), (-11; 10), (-11; 9), (-3; -10), (-11; 8), (-9;
7). Глаз (-8,5; 5,5).
Ответ: Лось
Можно идти от обратного: предложить учащимся самим сделать любой рисунок, и записать координаты вершин.
4) . Устные упражнения. «Коллективный счет».
Тема «Повторение. Натуральные числа», 5 класс.
Класс разбивается на команды по рядам парт. По каждому ряду парт передают лист бумаги с написанным на нем произвольным числом: для 1 ряда - 217, для 2-го ряда - 317, для третьего - 472. Каждый из учеников, сидящий первым в своем ряду, должен прибавить к написанному числу 1, вторым - к полученной сумме - 2, третьим -к полученной сумме - 3 и т.д. Побеждает та команда, которая быстрее всех и правильно выполнит работу.
Тема «Сложение и вычитание чисел с разными знаками», 6 класс.
0
2, 5 -3, 2
1 4, 5 5
2 6
-0, 5 7, 6
В данном задании не указывается на действия, которые ученики должны выполнить, а задаётся следующий вопрос: «Подумайте как из числа, записанного в центре, можно получить числа, записанные по кругу»?
5). Устные упражнения. «Составь ряд».
Тема «Приближенные значение чисел. Округление чисел», 5 и 6 класс.
Дидактическая задача: каждый ряд получает карточку с заданием.
Задача учащихся: округлить дробь до сотых. После округления всех дробей последнему игроку нужно записать полученные числа в порядке возрастания. Побеждает тот, кто выполнил всё правильно и быстро.
Оформление карточки:
Округлите до сотых:
1) 2,0567 = 5)2,0455 =
2) 8,7613 = 6)2,1432 =
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №1, 2011
49
ИННОВАЦИОННЫЕ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЕКТЫ, ПРОГРАММЫ, ПОДХОДЫ
3) 9,5731 = 7) 5,6783 =
4) 1,7164 = 8) 8,7658 =
6). Устные упражнения. «Найди ошибку».
Перед началом урока учитель записывает примеры на доске или можно проецировать на доску, используя компьютер. Ученики должны найти ошибку и сказать правило, на которое допущена ошибка. Этим самым еще раз повторяется правило. Например, в 5 классе это могут быть примеры на все действия с десятичными дробями:
а) 0,134*1000=13,4 а) 3,2*100=0,032
б) 16,12 : 4 =4,3 б) 27,18 : 3 =9,6
в) 1,06 + 0,4 = 1,1 в) 2,7 + 0,03 = 2,73
г) 5,72 - 0,2 = 5,7 г) 3,61 - 0,1 = 3,6
д) 16,5 : 0,1 = 1,65 д) 5 : 100 = 500
Такого рода задания можно использовать и в других классах.
7) . Устные упражнения. «Кодирование упражнений»
1) x - 132 = a
2) а : 12 = в
3) в + 72 = с
4) с * 11 = ?
Вычислить при х = 240, 360 и т.д. Значение х выбирается кратным 12 и большим, чем 132.
8) Устные упражнения. «Какое число лишнее?»
Тема « Обыкновенные дроби», 6 класс.
5 7 9 7 84
1. _■ _• _• 2' —• — (Лишним является
67 8 9 5’ 7 20 8 36
число 2, т.к. оно натуральное, а все остальные - дробные).
2. 5(5 ло — 49 3 . 1 . 31 . 4’ 2’ 100’ 13 . 18’ 56 . 49 ’ 111 205 (Лишнее чис-
вильная дробь, и оно больше 1) т.к это непра-
3. 72 . 18 . 4Т . Т0 ’ 30 ; ез; 17 . 5 ’ 38 . 19) ; °2 (Лишнее число 40
_, т.кэто правильная дробь, и оно меньше 1)
30
Загадки на уроках:
1). Окружность мы нарисовали,
На ней 2 точки разных взяли,
Отрезком их соединим,
Ему название дадим.
Отрезок именуют гордо.
Ведь он не что - нибудь, а.. (хорда)
2). Хорда через центр прошла,
Важный вид приобрела,
Потому что перед нами
Круга этого..... (диаметр)
3) . Горького перца - 30 горошин, душистого перца - 15 горошин, гвоздики - 12 штук, лаврового листа - 7 листиков. В чем же именно?
(В одном грамме)
4) . С какой скоростью должна бежать собака, что-
бы не слышать звона сковородки, привязанной к ее хвосту? (Собака должна стоять)
5) .Сколько будет 2+2х2=?
(шесть, первое действие умножение)
6). В одной руке мальчик нёс 1кг железа, а в другой столько же пуха. Что было тяжелее нести?
(Одинаково)
При организации дидактических игр с математическим содержанием необходимо продумывать следующие вопросы методики:
1. Цель игры. Какие умения и навыки в области математики школьники освоят в процессе игры? Какому моменту игры надо уделить особое внимание? Какие другие воспитательные цели преследуются при проведении игры?
2. Количество играющих. Каждая игра требует определенного минимального или максимального количества играющих. Это приходится учитывать при организации игр.
3. Какие дидактические материалы и пособия понадобятся для игры?
4. Как с наименьшей затратой времени познакомить ребят с правилами игры?
5. На какое время должна быть рассчитана игра? Будет ли она занимательной, захватывающей? Пожелают ли ученики вернуться к ней еще раз?
6. Как обеспечить участие всех школьников в игре?
7. Как организовать наблюдение за детьми, чтобы выяснить, все ли включились в работу?
8. Какие изменения можно внести в игру, чтобы повысить интерес и активность детей?
Какие выводы следует сообщить учащимся в заключение, после игры (лучшие моменты игры, недочеты в игре, результат усвоения знаний, оценки отдельным участникам игры, замечания по нарушению дисциплины и др.)
Целесообрагность использования дидактических игр на уроках различна. При усвоении новых знаний возможности дидактических игр значительно уступают более традиционным формам обучения. Поэтому игровые формы занятий чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке навыков, формировании умений.
Таким образом, мы видим, что в основе любой игровой методики, проводимой на занятиях и внеклассных мероприятиях, должны лежать следующие принципы:
• Актуальность дидактического материала (интересные тексты диктантов, актуальные формулировки математических задач, наглядные пособия и др.).
• Коллективность позволяет сплотить детей в единую группу, способную решать задачи более высокого уровня, нежели доступные одному ребенку, и зачастую - более сложные.
• Соревновательность создает у учащегося или группы учащихся стремление выполнить задание быстрее и качественнее конкурента. Классическим примером указанных выше принципов могут служить практически любые командные игры: «Что? Где? Когда?» (одна половина задает вопросы - другая отвечает на них), «Брейн - Ринг» (вопросы задает преподаватель), «Умники и Умницы» и любые другие.
На основе указанных принципов можно сформулировать требования к проводимым на занятиях дидактическим играм, приведенные в [14,стр.59-60]:
• Дидактические игры должны базироваться на знакомых детям играх. С этой целью важно наблюдать за детьми, выявлять их любимые игры, анализировать какие игры детям нравятся больше, какие меньше.
50
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №1, 2011
ИННОВАЦИОННЫЕ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЕКТЫ, ПРОГРАММЫ, ПОДХОДЫ
• Каждая игра должна содержать элемент новизны.
• Нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра - дело добровольное. Ребята должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравится, и выбрать другую игру.
• Игра - не урок. Это не значит; что не надо играть на уроке. Игровой прием, включающий детей в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку и многое другое, ... - это не только методическое богатство учителя, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на уроке.
• Эмоциональное состояние учителя должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует. Необходимо не только уметь проводить игру, но и играть вместе с детьми.
• Игра - средство диагностики, в которой раскрываются качества ребенка.
• Ни в коем случае нельзя применять дисциплинарные меры к детям, нарушившим правила игры или игровую атмосферу. Это может быть лишь поводом для доброжелательного разговора, объяснения, а еще лучше, когда, собравшись вместе, дети анализируют, разбирают, кто, как проявил себя в игре и как надо было бы избежать конфликта.
Мною перечислены несколько видов игр, кроме этих игр на уроках использую «Индивидуальное лото»,
«Числовой фейерверк», а также игровые ситуации с героями мультфильмов и сказок в 5-х классах. Хочется отметить, что игры и игровые ситуации способствует развитию не только внимания, но и развитию познавательного интереса, воображения и мышления.
Литература
1. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000.
2. Гальперин П. Я. К проблеме внимания // Хрестоматия по психологии. - М., 1987.
3. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание.- М., 1972.
4. Крутецкий В.А. Психология: учебник для учащихся педагогических училищ / В.А.Крутецкий - М.: Просвещение, 1980. - 350 с.
5. Спиваковская Т.В. Игра - это серьезно / Т.В. Спиваков-ская. - М.: Педагогика, 2001. - 123с.
6. Степанов С. Внимание // Школьный психолог. - Издательский дом «Первое сентября». - 2002. - № 18. - 25 с.
7. Валова Н.Н. Уроки математики в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова (3 класс) // Эксперимент и инновации в школе. - 2008. - №3.
8. Горнобатова Н.Н. Элементы исследовательской деятельности на уроках математики в 5 классе. // Эксперимент и инновации в школе. - 2009. - №2.
9. Елизарова О.Н. Организация проектной деятельности учащихся на уроках математики с использованием технологии «Укрупнённых дидактических единиц». // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2009. - №2.
В статье рассматривается метод крупноблочного изучения биологии с использованием модулей. Раскрываются преимущества модульного обучения перед традиционным.
Алексеева Айта Ивановна
учитель биологии МОУ «Октемский лицей» Республика Саха [email protected]
МОДУЛИ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО БИОЛОГИИ В 10 КЛАССЕ
Как решить проблему с уменьшением часов для изучения биологии в 10 классах в условиях технического лицея?
Ключевые слова: модульное обучение, крупноблочное изучение, самостоятельное планирование, технологическая карта.
Октемский лицей имеет технический профиль, предмет биология изучается на базовом уровне и на его изучение отводится 1 час в неделю в 10 и 11 классах, а в 6-9 классах 2 часа в неделю. Работая над задачами обеспечения качественного образования и сохранения его фундаментальности в соответствии с перспективными потребностями личности учащихся,
мы придерживаемся усиления индивидуально - ориентированной направленности содержания предмета, возможности реализовать себя в учебной деятельности, опираясь на способности, интересы и склонности обучающихся. При этом мы постепенно отходим от традиционной системы обучения, где главным действующим лицом урока является учитель
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №1, 2011
51
