CC BY
85Преподавание русского языка в странах Западной Европы: содержательная и организационная специфика, направления методического сопровождения
Гужеля Дмитрий Юрьевич
соискатель кафедры лингводидактики и тестологии, Российский университет дружбы народов, [email protected]
В статье анализируются содержание и организация преподавания русского языка в странах Западной Европы, определяются основные направления методического сопровождения этого процесса. Выявляются профили обучения русскому языку, наиболее востребованные в западноевропейских странах. Материалы аналитических докладов, отчетов Россотрудничества, изученные автором, свидетельствуют об актуальности курсового, дошкольнго, школьного, дистанционного профилей обучения РЯ. В статье характеризуется содержательная и организационная специфика каждого из этих профилей в образовательном пространстве Западной Европы. На основе анкетирования, опросов, бесед с педагогами-филологами и организаторами учебного процесса устанавливаются основные проблемы в сфере преподавания русского языка, типичные для образовательного пространства этого региона: отсутствие андрагогиче-ских моделей обучения РЯ; учебников, соответствующих региональным и страновым особенностям образовательной среды и типологическим характеристикам основных категорий зарубежных обучающихся; старение педагогических кадров и т.д. В статье также определены основные направления методического сопровождения преподавания русского языка в западноевропейских странах: разработка современных лингвоме-тодических моделей обучения РЯ взрослых; РЯ как второму, третьему, четвертому иностранному; как второму родному. Автор обосновывает эффективность сетевого учебного ресурсного центра как нового средства обучения русскому языку. Материалы сетевого центра а) структурируются по аспектам и уровням владения РЯ; б) интегрируют ресурсы лингвокульту-рологического, лингвострановедческого, страноведческого характера, что позволит расширить естественную русскоязычную среду. Автор также предлагает актуальные направления повышения квалификации зарубежных преподавателей русского языка, а также возможные мероприятия по привлечению в профессию молодых преподавателей.
Ключевые слова: русский язык, методика преподавания русского языка как иностранного, лингводидактика, зарубежная образовательная среда, методическое сопровождение лингво-образовательных систем.
Введение
Зарубежная образовательная среда, в которой работают преподаватели русского языка (РЯ), обладает существенной спецификой: ей свойственны особые академические традиции; иные принципы организации учебного процесса; специфические мотивы, образовательные потребности, культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности учеников и студентов. Важным фактором является отсутствие аутентичной русскоязычной среды, которая обладает большим обучающим и развивающим потенциалом. Существенное значение имеет и языковая политика, которая проводится в различных странах и регионах мира: ее принципы и ведущие тенденции не всегда оказывают благоприятное воздействие как на функционирование русского языка, так и на его преподавание.
Российская методическая школа с ее богатыми профессиональными традициями и инновационным инструментарием может оказать действенную помощь зарубежным коллегам-филологам в преодолении этих негативных факторов и профессиональных затруднений. Наиболее эффективный формат такой профессиональной поддержки - методическое сопровождение, которое в современной педагогике определяется как многоуровневое профессионально-педагогическое взаимодействие, способствующее развитию, саморазвитию, самоактуализации его субъектов [1, с. 111; см. также 2; 3]. Необходимо учитывать, что такое методическое содействие не может быть универсальным. Стратегии, технологии и средства культурно-языкового образования, которые дают прекрасные результаты, к примеру, в странах СНГ, могут оказаться бесполезными при работе с учениками и студентами в Латинской или Северной Америке, в странах Балтии или Юго-Восточной Азии. Иными словами, для того чтобы сделать методическое сопровождение зарубежной системы преподавания РЯ эффективным и адресным, необходимо определить региональную специфику лингвообразовательной деятельности, выявить проблемы, с которыми сталкиваются преподаватели и студенты в конкретных макрорегионах мира.
Цель
Цель данной статьи - определить особенности содержания и организации обучения русскому
о о и и m
О m э m й А
X £ m О
х О m
0
01 и А ы О и А X X m
0
сч
сч
01 г
языку в странах Западной Европы; наметить актуальные направления методического сопровождения этого процесса. Достижение поставленной цели предполагает последовательное решение таких исследовательских задач, как установление наиболее востребованных в макрорегионе профилей обучения русскому языку; специфики их содержания и реализации в зарубежной образовательной среде; профессиональных проблем, с которыми сталкиваются педагоги-филологи.
Материалы и методы
В ходе исследования мы использовали такие методы, как опрос, анкетирование, беседы с зарубежными преподавателями РЯ, теоретический анализ научной литературы по заявленной проблематике, обобщение профессионального опыта автора настоящей статьи. Материалами исследования послужили отчеты Россотрудничества, доклады по результатам мониторинга состояния преподавания русского языка в странах Западной Европы. В анкетировании принимали участие преподаватели русского языка и организаторы учебного процесса, которые работают в западноевропейских странах. Всего было опрошено 37 специалистов в сфере преподавания РЯ, проанализировано более 500 страниц аналитических отчетов и докладов.
Результаты
Как показал проведенный анализ, в странах Западной Европы русский язык изучается как второй, третий, четвертый иностранный (различными категориями учащихся), второй родной (эритажный, унаследованный, в первую очередь, детьми из би-лингвальных семей), как родной (преимущественно детьми граждан РФ, проживающих и работающих в странах этого региона). В настоящее время количество западноевропейских учреждений общего образования с преподаванием русского языка составляет 7 043 [4, с. 20]. С целью определения содержательного своеобразия системы преподавания РЯ в странах Западной Европы мы выявили профили обучения, актуальные для данного макрорегиона мира. Проведенный нами анализ показал, что к наиболее востребованным в западноевропейских странах относятся курсовой, школьный, дошкольный, дистанционный.
Курсовой профиль является самым распространенным профилем обучения РЯ в этом регионе. Гибкость и адаптивность программ, высокая степень адресности обусловили его высокую востребованность практически во всех странах Западной Европы. При этом в ряде государств (к примеру, в Великобритании) курсы являются основным профилем обучения русскому языку. Важная отличительная характеристика западноевропейских курсов РЯ - моноэтничность учебных групп. Если в России на языковых курсах, как правило, обучаются представители различных лин-гвокультур, то в Западной Европе группы слушателей формируют носители одного языка и одной культуры. Эта особенность дает преподавателям
возможность в полной мере реализовать потенциал национально ориентированного обучения русскому языку, учесть культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности учащихся, характерные для данного макрорегиона мира.
Вторая важная характеристика - больший, по сравнению с российскими аналогами, объем лин-гвокультурологического, лингвострановедческого, страноведческого материала в учебных программах и материалах. Результаты других исследований по данной проблематике подтверждают наши наблюдения [5; 6; 7 и др.]. Для курсового обучения в странах Западной Европы характерны методологическая и методическая комплексность, интегра-тивность, полипарадигмальность при ведущей роли тех методов, технологий и приемов, которые в наибольшей степени соответствует условиям обучения и региональной специфике культурно-типологического стиля учебно-познавательной деятельности учащихся. В процессе преподавания педагоги используют методы практически всех основных групп: прямые, комбинированные, интенсивные, сознательные [8]. Но, как показал анализ, преподаватели европейских курсов РЯ в качестве доминирующих используют коммуникативный и сознательно-сопоставительный методы. Преподаватели курсов - это чаще всего российские соотечественники, а также иностранцы, получившие образование в российских вузах. Уровень их профессиональной подготовки очень разный. Нередки случаи, когда преподаватели не владеют не только основами методики РКИ, но и в целом не имеют филологического или педагогического образования. Исключение составляют курсы при российских центрах науки и культуры, где занятия ведут только дипломированные специалисты, владеющие методикой обучения русскому языку как иностранному, родному, второму родному.
В западноевропейских странах русский язык на курсах изучают различные категории слушателей: дети, взрослые, обучающиеся «третьего возраста», туристы, бизнесмены, гиды, врачи и т.д. Количество слушателей варьирует: от более 900 (Венгрия) до 50 - 100 (Дания) и 50 (Кипр) [9, с. 87 - 88]. Наполняемость учебных групп также различна: от 4 - 10 чел. в Дании, Польше, на Кипре до 15 - 20 в Германии. В среднем этот показатель составляет 6 - 10 чел. в учебной языковой группе. Концентрация занятий также различается: от 2 до 3 - 4 ак. часов в неделю. При этом в ряде стран занятия на курсах ведутся достаточно интенсивно, как например, на Кипре - 12 ак. часов в неделю [Там же, с. 89]. Программы обучения на языковых курсах, как правило, составляют сами преподаватели. Методическими ориентирами при проектировании программ служат интенсивность и продолжительность обучения, образовательные потребности и интересы слушателей.
Результаты анкетирования, опросов, бесед с преподавателями зарубежных курсов РЯ позволили установить основные проблемные зоны этого профиля. Трудности вызывают разноуровневые и
разновозрастные группы обучающихся, что достаточно частотно для этого профиля обучения. К проблемам педагоги также отнесли отсутствие качественных учебников и учебных пособий. Преподаватели особо подчеркнули несоответствие учебных изданий, разработанных в России, региональным особенностям обучения РЯ и потребностям западноевропейских учащихся. Проблемой также являются недостаточные знания преподавателей в вопросах проектирования учебных программ и разработки учебных материалов. Актуальной задачей педагоги считают создание качественных андрагогических моделей обучения РЯ. Обучение взрослых - одно из наиболее перспективных направлений зарубежного курсового обучения, но эта область методики в настоящее время разработана недостаточно, преподаватели не владеют технологиями и приемами работы с этой категорией обучающихся.
Дошкольное обучение также можно отнести к актуальным профилям обучения РЯ в Западной Европе. В этом регионе работают десятки языковых дошкольных групп, русскоязычных и билин-гвальных детских садов. К приоритетным целям профиля можно отнести развитие у дошкольников базовых умений устного общения на русском языке (в пределах ситуаций и тем, актуальных для данного возраста); формирование произносительных навыков (именно в детском возрасте сильны имитативные способности, а речевой аппарат пластичен), базовых грамматических и лексических (в объеме ситуативного и тематического минимумов) навыков, умений аудирования. Детей старшего дошкольного возраста также обучают русской графике, закладывают основы чтения и письма. Основные категории маленьких учеников - дети-билингвы (эритажники) из смешанных семей и семей российских соотечественников; дети-инофоны, родители которых хотят обучить их русскому языку, дети - носители РЯ из семей российских граждан, постоянно проживающих и / или работающих в Западной Европе. Очевидна методологическая и методическая специфика обучения дошкольников в условиях зарубежной образовательной среды. В большей степени она проявляется при обучении двух первых категорий детей. Методический инструментарий преподавателей русского языка интегрирует принципы, технологии, приемы как методики обучения РКИ, так и методики преподавания русского языка как неродного. Их процентное соотношение варьирует в зависимости от уровня владения русским языком обучающимися.
Дошкольное обучение предполагает преимущественную опору на прямые методы, активное использование коммуникативно-игровых технологий. Основной путь усвоения необходимых знаний, формирования навыков и умений - индуктивный. Для данного профиля также характерны иная продолжительность учебных занятий (для детей трехлетнего возраста - не более 15 мин, четырехлетнего - 20 - 25 мин, пятилетнего - 25 - 30 мин, для шестилеток - около 35 мин), специфическая струк-
тура учебного занятия (предполагающая обязательное включение музыкально-речевых, коммуникативно-игровых пауз, распределение учебных действий ребенка, соответствующее его возрасту). Преподаватель также должен учитывать специфику «детских деятельностей»: маленькие ученики не воспринимают длинных объяснений (не более 2 -3 мин), они быстро устают (в этой связи необходима постоянная смена видов деятельности), еще не умеют контролировать эмоции, что может помешать обучению. В особенности на ранних стадиях опора в усвоении возможна лишь на слуховой канал восприятия (дети не умеют ни читать, ни писать). Типы мышления, характерные для данного возраста, - наглядно-действенное и наглядно-образное. Иными словами, обучение РЯ в рамках данного профиля должно быть организовано в строгом соответствии со спецификой психоэмоционального развития ребенка, что также необходимо отнести к отличительным признакам дошкольного профиля. Как и на языковых курсах, в западноевропейских дошкольных организациях с преподаванием РЯ работают преимущественно российские соотечественники, иностранные граждане, получившие образование в России. Профессиональные преподаватели работают в детских языковых группах, функционирующих при российских центрах науки и культуры, структурах МИД РФ и других российских организациях.
Анализ проблемных зон профиля показал, что на первое место педагоги ставят отсутствие методически обоснованных программ обучения РЯ дошкольников. Роль качественных программ для этого профиля существенно выше, чем, к примеру, для курсового обучения, т.к. преподавание русского языка детям этого возраста должно быть организовано в соответствии с возрастными когнитивными, психологическими особенностями учеников, с динамикой развития основных рече-мыслительных механизмов, речевого онтогенеза. К проблемам респонденты также отнесли отсутствие учебных и методических материалов, недостаточную профессиональную квалификацию большого процента преподавателей русского языка, которые работают с детьми этого возраста.
Школьный профиль обучения РЯ можно определить как экстенсивный (по сравнению, к примеру, с курсовым) тип лингвообразовательной подготовки, содержание которого регламентируется нормативными и программными документами, реализуемый организациями общего начального, основного, среднего образования. Социальный заказ, который реализует зарубежное школьное обучение РЯ, хорошо определяется по результатам анкетирования родителей, которые приведены в одной из работ Е.А. Хамраевой [10]. По степени частотности образовательные потребности можно сгруппировать следующим образом: сохранение и развитие русского языка; общение ребенка с российскими родственниками; формирование основы для его эстетического, религиозного, нравственного воспитания; образовательные и карьерные перспективы; развитие интеллектуальной (когнитив-
о о и и т
О т э т й А
X £ т О
х О т
0
01 и А ы О и А X X т
0
(Ч
(Ч
01 г
ной) сферы; знакомство с достижениями русской и в целом мировой культуры, литературы, искусства; развитие умений межкультурной коммуникации как основы для диалога культур. Профиль четко дифференцируется в зависимости от того, а) ведется ли преподавание русского языка как родного по учебным планам, учебникам и программам РФ, или русский язык изучается б) как второй родной, в) как иностранный. Первое направление реализуют зарубежные «русские школы», которые в Концепции «Русская школа за рубежом» [11] отнесены к первым 2 типам. Содержание обучения, формы итоговой аттестации (ЕГЭ) и другие значимые характеристики в этих организациях определяются российскими стандартами. Обучение проводится по российским методикам, учебникам и учебным пособиям. Основная специфика заключается в наполняемости учебных групп (которые существенно меньше по числу учеников), в организационных аспектах проведения итогового контроля.
Русскому языку как второму родному обучают организации, которые или в меньшей степени представлены в российском образовательном пространстве или не имеют аналогов в отечественной системе. К таким организациям следует, в первую очередь, отнести русские школы 3 и 4 типов, т.е. школы дополнительного образования, к примеру, воскресные (школы выходного дня). Обучение русскому языку билингвов ведут и национальные государственные образовательные организации. К примеру, в Финляндии обучение иммигрантов из России и их детей русскому языку, наравне с финским, рассматривается как развитие функционального, фактического билингвизма, формирование билингвальной и бикультурной личности [12, с. 2]. В этой стране русский как второй родной школьники могут изучать в десятках образовательных организаций (см., к примеру, https://helsinki.mid.ru/russkij-azyk-v-finlandii). В Нидерландах, в рамках проекта «Европа, богатая языками», направленного на соизучение родного и двух иностранных языков, ведется обучение РЯ (как языку «по выбору») детей, начиная с 12-летнего возраста. В лицеях и гимназиях этой страны можно также сдать официальный экзамен на определение уровня владения русским языком по европейской системе и по системе ТРКИ.
К проблемным можно отнести следующие особенности обучения РЯ школьников-билингвов. Результаты опросов преподавателей свидетельствуют о том, что для данного контингента не являются эффективными ни методы и технологии обучения русскому как родному, ни способы и приемы, которые разработаны в рамках методики преподавания РКИ (см. также [13, с. 6]). Необходима разработка лингвометодических моделей, соответствующих особенностям обучения РЯ школьников-билингвов, проживающих за рубежом. Данная категория обучающихся недостаточно обеспечена учебниками и учебными пособиями, в полной мере соответствующими их образовательным потребностям и интересам. Учебники по русскому языку
как родному оказываются слишком сложными для таких учеников, а в учебниках по РКИ, созданных для обучения в языковой среде, многие социальные, культурные реалии и, как следствие, значение именующих их лексем не известны и не всегда понятны детям, проживающим в зарубежных странах [Там же]. В этой связи при организации обучения РЯ школьников-билингвов повышается значимость социо- и лингвокультурной составляющих содержания учебников для школьников-билингвов, учета ведущих идей и положений этнометодики и межкультурной педагогики, опоры на принцип культуросообразности.
Билингвизм таких учеников, как правило, асимметричен. Чаще всего они обладают хорошо развитыми умениями говорения (устной речи), на высоком уровне у них сформирована компетентность в аудировании, но подавляющее большинство таких детей не владеет умениями чтения и письма. Эти характеристики не всегда бывают учтены в существующих моделях, программах, средствах обучения РЯ. Русскоязычная среда, в которой происходит становление и / или развитие коммуникативной компетенции школьников-билингвов, ограничена, в том числе функционально, поэтому необходима активная работа по расширению условий естественного общения на русском языке. Двуязычный ребенок находится в зоне конкурирующего влияния, как минимум, двух культурно-языковых сред, что приводит к формированию дуальной картины мира ребенка [Там же, с. 128]. В этой связи школьников-билингвов необходимо обучать РЯ в сопоставлении с фонетическими, грамматическими, лексическими особенностями титульного языка, использовать методы и технологии этнометодики и межкультурной педагогики. Важно также всемерно укреплять позиции РЯ, повышать его значимость в личном культурно-языковом пространстве ребенка. К актуальным методическим задачам педагоги также относят разработку программ повышения квалификации по направлению «Преподаватель русского языка как семейного», создание технологий и проведение мероприятий обучающего характера для родителей двуязычных детей.
Русский язык как иностранный преподается преимущественно в национальных школах, которые работают по стандартам и программам региональных министерств и ведомств. Преподавание РКИ ведется не по российским, а по региональным и национальным программам. Так, в школах Финляндии русскому языку обучают по программам, созданным Управлением образования Финляндии, при этом местные коммуны имеют право вносить в них определенные коррективы [14]. Преподаватели используют методы и технологии, рекомендованные региональным или национальным педагогическим сообществом, местными органами управления образованием. К примеру, в Германии во многих школах обучение РЯ ведется или по авторским методикам, или по системам Вальдорф и Монтессори.
Наиболее важной проблемой в сфере обучения РКИ зарубежных школьников является отсутствие лингвометодических моделей обучения русскому языку как второму, третьему, четвертому иностранному языку. Как справедливо отмечает А.Л. Бердичевский, в российской науке разработан методический инструментарий преподавания РКИ как первого иностранного языка, а изменение статуса языка в зарубежном образовательном пространстве по сути не учитывается. В результате учащийся «рассматривается как tabula rasa» в освоении иностранных языков, отсутствует опора на его учебный, межкультурный опыт, приобретенные учебно-познавательные навыки [15, с. 13 - 14]. К проблемам преподавания РКИ зарубежным школьникам следует также отнести: снижение качества образования, что обусловлено изменениями геополитической ситуации, внутренней политики отдельных стран, отсутствием внешнего контроля и методической поддержки [16, с. 134]; недостаток качественных программ обучения; учебных и учебно-методических материалов (в результате чего почти каждый педагогический коллектив или преподаватель разрабатывает собственные средства обучения или компилирует такое средство из нескольких имеющихся, что приводит к неоправданным потерям времени и сил); «старение» педагогических кадров.
Информатизация, цифровизация мирового образовательного пространства обусловили стремительное развитие дистанционного профиля обучения РЯ. Темпы роста слушательской адиутории, жанровое разнообразие электронных образовательных ресурсов позволяют прогнозировать продвижение дистанционного обучения на лидирующие позиции в заруежном рейтинге профилей языковой подготовки. Для таких прогнозов есть все основания. В настоящее время русский язык занимает второе место по распространенности в Интернете. Современное дистанционное обучение РЯ осуществляется с помощью разнообразных справочно-информационных ресурсов рунета («Официальная Россия», КгвтИп.ру и др.); образовательных порталов («Универсариум», «Образование на русском», «Русский мир» и т.д.); виртуальных библиотек (библиотека Максима Машкова, «Русская литература и фольклор», Национальный корпус русского языка и т.п.); образовательных ресурсных центров (Russian Language Mentor, Master) и др. Активно развивается виртуальная академическая мобильность.
Дистанционное онлайн-обучение предлагает слушателям во всех странах Западной Европы пройти качественную коммуникативно-речевую подготовку в форматах массового открытого он-лайн-курса (МООС), воспользоваться учебными материалами специализированных сайтов, сетевыми учебниками, словарными изданиями и т.д. Не менее востребованы технологии blended learning, что позволяет дополнить дистанционные формы языковой подготовки контактными занятиями по РЯ. К проблемам профиля можно отнести индивидуальные образовательные предпочте-
ния обучающихся (к примеру, контактные формы работы), необходимость знаний и умений работы с сетевыми (и в целом электронными) учебными ресурсами, сложность контроля прироста коммуникативной компетентности (не всегда можно проверить, кто именно выполнял контрольные задания). Вместе с тем, не вызывают сомнения высокий лингвообразовательный потенциал сетевого дистанционного культурно-языкового образования и его востребованность в западноевропейских странах.
Выводы
Анализ проблем, с которыми сталкиваются преподаватели русского языка, работающие в странах Западной Европы, позволяет определить основные направления методического сопровождения лингвообразовательного процесса в этом регионе мира:
1. Актуальной задачей методики обучения РЯ является разработка современных лингвометоди-ческих моделей обучения русскому языку а) взрослых; б) как второму, третьему, четвертому иностранному; в) как второму родному. В этих моделях важно учесть региональную и страновую специфику преподавания РЯ.
2. Как отмечалось, цели, продолжительность, интенсивность, состав слушателей курсов РЯ варьируют. Эти вариативные характеристики невозможно учесть в одном учебнике или учебном пособии. Эффективную помощь преподавателям зарубежных курсов русского языка может оказать сетевой ресурсный центр, созданный в формате сайта. На сайте должны быть представлены учебные материалы, структурированные как по аспектам (фонетика, лексика, грамматика), так и по уровням владения РЯ. Материалы целесообразно представить в таком виде, чтобы преподаватель мог внести в них необходимые коррективы и распечатать. Такая форма представления материалов обеспечит преподавателям возможность творческого, автономного подхода к проектированию средств обучения, т.к. позволит конструировать учебные средства в том объеме и содержательном наполнении, которых требуют цели и задачи каждого конкретного курса РЯ. Сетевой формат обеспечит доступ к учебным ресурсам в любой стране региона. Учебный ресурсный центр также должен включать мультимедийные материалы лингвокультурологической, лингвострановедче-ской, страноведческой направленности, что позволит расширять естественную русскоязычную среду. Аналогичные сетевые ресурсные центры будут также востребованы в системах школьного и дошкольного обучения русскому языку как иностранному, как второму родному.
3. Необходима разработка программ повышения квалификации зарубежных преподавателей РЯ по вопросам проектирования учебных программ, разработки средств обучения, а также программ по направлениям «Семейный преподаватель РЯ», «Преподавание РЯ взрослым», «Русский язык для учащихся "третьего возраста"».
о о и и m
О m э m й А
S £ m О
х О m
О DI и А ы о и А X
s m
0
(Ч
N
01 Z
Обучение по этим программам целесообразно организовать в формате массового открытого он-лайн-курса, что обеспечит возможность повышения квалификации всем преподавателям, кто в этом нуждается.
4. Целесообразно разработать комплекс мероприятий информативного характера для студентов зарубежных вузов, обучающихся по направлениям «Русская филология», «Переводоведение» и т.п., с целью привлечения в профессию молодых преподавателей русского языка.
Литература
1. Бережнова, Л. Н. Сопровождение в образовании как технология разрешения проблем развития / Л. Н. Бережнова, В. И. Богословский [Текст] // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2005. Т. 5. № 12. С. 109 - 123.
2. Богословский, В. И. Теоретические основы научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом университете: дисс. ... докт.пед.наук (13.00.08) / В. И. Богословский [Текст]. СПб., 2000. 370 с.
3. Решетников, В. Г. Организационно-методическое сопровождение и методическая поддержка деятельности педагогов в условиях модернизации образования / В. Г. Решетников [Текст]// Омский научный вестник. 2013. № 5 (122). С. 174 - 177.
4. Арефьев, А. А. Современное состояние и тенденции распространения русского языка в мире. Научное издание / под ред. Академика Г.В. Осипова / А.А. Арефьев [Текст]. М.: Институт социально-политических исследований РАН, 2017. 320 с.
5. Брагина, Н. В. Краткосрочное обучение повседневному общению на русском языке в условиях отсутствия языковой среды (в Соединенном королевстве) : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Н.В. Брагина [Текст]. М., 2011. 21 с.
6. Отчет о проведении научно-исследовательских работ по проведению мониторинговых исследований, направленных на изучение положения русского языка в странах дальнего зарубежья [Текст]. М., 2017.
7. Отчет о проведении научно-исследовательских работ по проведению мониторинговых исследований, направленных на изучение положения русского языка и русскоязычного образования в странах дальнего зарубежья [Текст]. М., 2017а.
8. Щукин, А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: учебное пособие / А.Н. Щукин [Текст]. М.: ФЛИНТА : Наука, 2017. 512 с.
9. Варганова, О. В. Особенности курсового обучения русскому языку за рубежом на современном этапе : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / О.В. Варганова [Текст]. М., 2010. 223 с.
10.Хамраева, Е. А. Детский модуль РКИ. Особенности организации русской школы за рубежом и методики преподавания русского языка / Е А.
Хамраева [Текст] // Русский язык за рубежом. 2014. № 5 (246). С. 44 - 54.
11.Концепция «Русская школа за рубежом». Утв. Президентом Российской Федерации 04.11.2015 г. [Электронный ресурс]. URL: http://www.kremlin.ru/acts/news/50643 (дата обращения: 16.08.2018 г.).
12.Бальчюнене, Н. И. Некоторые аспекты преподавания финского языка как иностранного и русского как родного в Финляндии / Н.И. Бальчюнене. Инженерный вестник Дона. 2014. № 3 [Электронный ресурс]. URL: http://www.ivdon.ru/ru/magazine/archive/n3y2014/245 9 (дата обращения: 17.09.2018).
13.Кытина, В. В. Симультанная модель обучения русскому языку детей-билингвов в условиях ограниченной языковой среды : дис. ... канд.пед.наук: 13.00.02 / В.В. Кытина [Текст]. М., 2018. 212 с.
14.Лиукко, А. Русский язык в школах Финляндии. 10.2013 / А. Лиукко [Электронный ресурс]. URL: https://finland.fi/ru/zhizn-i-obshhestvo/russkij-yazyk-v-shkolah-finlyandii/ (дата обращения 15.12.2018).
15.Бердичевский, А. Л. Основные направления языковой политики в современной Европе / А.Л. Бердичевский [Текст] // Русский язык и культура в зеркале перевода: материалы Международной научной конференции. М.: Изд-во Московского унта, 2014. 729 с. С. 8 - 15.
16.Аналитический доклад «О положении русского языка в Российской Федерации и за рубежом, а также об эффективности реализуемых мер по поддержке русского языка». Протокол заседания Совета по русскому языку при Правительстве Российской Федерации [Текст]. М., 2016. 182 с.
Teaching Russian in West European countries: content and
organizational specifics, directions of methodical support Guzhelya D.Yu.
Peoples' Friendship University of Russia
In this article content and organizational specifics of teaching Russian in the West European countries are analyzed. Main directions of methodical support of this process are defined. Much-in-demand profiles of teaching Russian are also revealed. On the basis reasoning from the reports of Federal Agency for CIS Affairs, Compatriots Living Abroad and International Humanitarian Cooperation author comes to the conclusion that language courses, pre-school, school and distant language education are the most actual profiles in the WEUR region. Specific features of the content and organization of each profile are investigated. On the basis of the results of Russian language teachers and administrators interviewing the author defines main problems, which are typical for the educational environment of this region: absence of andragogical models of teaching Russian, as well as lack of manuals, worked out in correspondence with the regional and country variables of academic systems and main categories of students. Key directions of the methodical support are also suggested: elaboration of modern models of language education of adult learners, of teaching Russian as the second, third, fourth foreign language, as the second native language. The author also proves the effectiveness of net educational resource center, where learning materials are organized in accordance with the Russian language aspects and levels of communicative proficiency. This net center may also include various materials, representing and demonstrating phenomena of Russian culture and social life. These will help to expand the natural Russian language environment. The author also suggests actual spheres of improvement Russian language teachers pro-
fessional competence and some measures aimed at young specialists into Russian language teaching involvement. Key words: Russian language, methods of teaching Russian as a foreign language, language education, foreign educational environment, methodical support of systems of language education. References
1. Berezhnova, L. N. Maintenance in education as a technology for
solving development problems / L. N. Berezhnova, V. I. Bo-goslovsky [Text] // Proceedings of the Russian State Pedagogical University. A.I. Herzen. 2005. V. 5. No. 12. P. 109 - 123.
2. Theological, V. I. Theoretical Foundations of the Scientific Sup-
port of the Educational Process in the Pedagogical University: Diss. ... Doctor of Pedagogics (13.00.08) / V.I. Theological [Text]. SPb., 2000. 370 p.
3. Reshetnikov, V. G. Organizational and methodological support
and methodological support for the activities of teachers in the context of education modernization / V. G. Reshetnikov [Text] // Omsk Scientific Herald. 2013. No. 5 (122). Pp. 174 - 177.
4. Arefyev, A. A. Current state and trends in the spread of the Rus-
sian language in the world. Scientific publication / ed. Academician G.V. Osipova / A.A. Arefyev [Text]. M .: Institute for Social and Political Studies of the Russian Academy of Sciences, 2017. 320 p.
5. Bragina, N. V. Short-term learning everyday communication in
Russian in the absence of a language environment (in the United Kingdom): author. dis. ... Cand. ped. Sciences: 13.00.02 / N.V. Bragina [Text]. M., 2011. 21 p.
6. Report on the conduct of research work on the conduct of moni-
toring studies aimed at studying the situation of the Russian language in foreign countries [Text]. M., 2017.
7. Report on the conduct of research work on the conduct of moni-
toring studies aimed at studying the situation of the Russian language and Russian-language education in foreign countries [Text]. M., 2017a.
8. Schukin, A. N. Methods of teaching Russian as a foreign lan-
guage: a textbook / A.N. Schukin [Text]. M .: FLINTA: Science, 2017. 512 p.
9. Varganova, OV Features of the course of study of the Russian
language abroad at the present stage: dis. ... Cand. ped. Sciences: 13.00.02 / OV Varganova [Text]. M., 2010. 223 p.
10. Khamraeva, E. A. Children's RCT module. Features of the organization of the Russian school abroad and methods of teaching the Russian language / E A. Hamraeva [Text] // Russian language abroad. 2014. No. 5 (246). Pp. 44 - 54.
11. The concept of "Russian school abroad." Approved President of the Russian Federation, 04.11.2015 [Electronic resource]. URL: http://www.kremlin.ru/acts/news/50643 (appeal date: 08/16/2018).
12. Balchunene, N.I. Some aspects of teaching Finnish as a foreign language and Russian as a mother tongue in Finland / N.I. Bal-chunene. Engineering herald Don. 2014. № 3 [Electronic resource]. URL: http://www.ivdon.ru/ru/magazine/archive/n3y2014/2459 (appeal date: 09/17/2018).
13. Kytina, V.V. Simultavnaya model of teaching Russian language to children of bilinguals in a limited language environment: dis. ... Candidate of Pedagogical Sciences: 13.00.02 / V.V. Kytina [Text]. M., 2018. 212 p.
14. Liukko, A. Russian language in schools in Finland. 10.2013 / A. Liukko [Electronic resource]. URL: https://finland.fi/ru/zhizn-i-obshhestvo/russkij-yazyk-v-shkolah-finlyandii/ (appeal date 12/15/2018).
15. Berdichevsky, A. L. The main directions of language policy in modern Europe / A.L. Berdichevsky [Text] // Russian language and culture in the mirror of translation: materials of the International Scientific Conference. M .: Moscow University Press, 2014. 729 p. P. 8 - 15.
16. Analytical report "On the situation of the Russian language in the Russian Federation and abroad, as well as on the effectiveness of the measures being implemented to support the Russian language." Minutes of the meeting of the Council on the Russian language under the Government of the Russian Federation [Text]. M., 2016. 182 p.
o
o
00
■o
m
5
m
X
X
o
m
n
m
b
A
-i
O
-i
X
£
m
O
X
o
m
O
Ol
■o
A
u
o
00
A
X
X
m
101
