CC BY
26Методическое сопровождение системы обучения граждан арабских стран русскому языку
Гужеля Дмитрий Юрьевич
соискатель кафедры лингводидактики и тестологии, Российский университет дружбы народов, d_guzhelya_9@mail.ru
В статье анализируется сущность методического сопровождения обучения русскому языку как иностранному в иноязычной среде, определяются его основные признаки (интерактивность, субъект - субъектная направленность; личностная ориентированность; национально-культурная обусловленность; межкультурная и поликультурная природа; системность и целенаправленность; пролонгированность, непрерывность; открытость). На примере анализа методического сопровождения системы обучения граждан арабских стран выявляется его специфика: определяются основные мотивы и демотиваторы к изучению русского языка в арабских странах, наиболее актуальные сферы использования русского языка в регионе, профили обучения русскому языку. Материалы аналитических докладов, отчетов Россотрудничества, изученные автором, также позволяют установить основные проблемы в сфере преподавания русского языка, связанные с методическим сопровождением в регионе (слабая представленность русского сегмента языковой среды региона; отсутствие или недостаток практики общения на русском языке; обеспечением программами, учебниками и учебными пособиями; основные проблемы в сфере преподавания русского языка, типичные для образовательного пространства этого региона). В статье также представляются основные направления по решению возникших проблем: создание специализированного ресурса дистанционного методического сопровождения (ДМС), который будет включать необходимые компоненты.
Ключевые слова: русский язык, методика преподавания русского языка как иностранного, лингводидактика, зарубежная образовательная среда, методическое сопровождение, арабские страны.
Введение
Гуманистическая природа современной педагогики диктует необходимость поиска новых форм взаимодействия, основанных на признании ценности личности, приоритете субъект - субъектных отношений, учете мотивов, ценностных установок, потребностей человека. В течение долгого времени отношения в педагогических системах выстраивались преимущественно как отношения воздействия субъекта на объект. В контексте гуманистической парадигмы современной педагогической науки эти отношения приобретают характер сотрудничества, со-творчества, совместной деятельности людей, в которой одинаково важны цели и интересы каждого из них.
Особую актуальность обновление вектора и природы этих отношений приобретает в условиях межкультурного профессионального диалога -трансграничного, межнационального взаимодействия в мировом сообществе преподавателей РКИ. В зарубежных странах русский язык преподают наши соотечественники и иностранные специалисты, которые работают в национальных академических системах с различными культурными и профессиональными традициями. Эти преподаватели обладают уникальным этнокультурным педагогическим опытом, решают специфические, весьма непростые профессиональные задачи, нередко в условиях недостатка эффективных средств обучения и необходимого уровня профессиональной подготовки. Методическая помощь, в которой нуждаются эти специалисты, не может быть «навязана», предложена в императивной форме. Эта помощь должна быть организована на основе принципов профессионально-педагогического диалога с учетом межкультурной и поликультурной природы взаимодействия российских методистов и зарубежных преподавателей русского языка как иностранного.
Методическое сопровождение системы обучения русскому языку имеет свою специфику и осуществляется во многих зарубежных регионах, включая арабские страны. Рассмотрим подробнее специфику методического сопровождения на конкретном примере данного региона.
Методическое сопровождение: сущность и основные признаки методического сопровождения обучения русскому языку как иностранному в иноязычной среде
о о и и т
г
т
О т э т й А
X £ т О
х О т
0
01 и А ы О и А X X т
0
сч
00
01 г
Категория «сопровождение» в полной мере отвечает целям и природе современного межкультурного педагогического диалога. Понятия поддержки, тьюторства, фасилитации, супервизии первыми начали разрабатывать в 90-х гг. прошлого столетия зарубежные ученые. Эти термины появились в исследованиях, посвященных «недирективным» технологиям и приемам психолого-педагогической работы (М. Герберт, Д. Коньяртс, К. Роджерс и др.). Практически в этот же период в отечественной науке были обоснованы концепции педагогики свободы (в противовес «педагогике необходимости»), педагогики поддержки (О.С. Газман, А.В. Мудрик), теория педагогического сопровождения (Е.И. Казакова). Перспективные идеи этих ученых были поддержаны российским педагогическим сообществом и получили дальнейшее развитие в исследованиях, посвященных проблемам сопровождения обучающихся [Беседи-на, 2012; Вязанкова, 2015; Вязанкова, Медведев, 2017; Киселева, 2014 и др.], обучающих [Адольф, 2007; Алексеев, 2015; Бригинец, 2005; Брицкая, 2016; Голиков, 2004; Демьянчук, 2016; Земскова, 2011; Кирдянкина, 2011; Решетников, 2013; Снегу-рова, 2005; Соловьева, 2005; Стародубцева и др.], педагогических процессов [Богословский 2000; Бережнова, 2005; Горовая, 2008; Тарита, 2000; Уша, Никулина, 2014 и т.д.], педагогических систем [Елинская и др., 2017; Ларина, 2008; Немова, 2014; Шушалова, 2010 и др.].
Проблематика методического сопровождения профессионального развития и педагогической деятельности российских преподавателей активно разрабатывается в трудах таких известных педагогов, как В.П. Беспалько, В.И. Богословский, О.М. Зайченко, В.А. Сластенин, О.С. Газман, А.В. Мудрик, Е.В. Бондаревская, Е.И. Казакова, М.Н. Певз-нер, М.С. Полянский и др. Категориальный статус этого понятия убедительно доказан С.А. Усковой, В.И. Богословским, Л.Н. Бережновой, С.В. Алексеевым [Ускова, 2013; Алексеев, Ускова, 2015; Богословский, 2000; Бережнова, Богословский, 2005 и др.]. В лингводидактике проблемы методического содействия профессиональному развитию преподавателей РКИ, в том числе работающих в зарубежных странах, пути и средства оптимизации обучения русскому языку в иноязычной среде анализируются в трудах Л.А. Вербицкой; в известных научно-методических работах и учебных монографиях А.Н. Щукина, одна из которых непосредственно адресована зарубежным филологам-русистам [Щукин, 1990, 2017 и др.]; в докторской диссертации, монографиях и многочисленных статьях Т.М. Балыхиной [Балыхина, 2000а, 2000б, 2007 и др.]; в трудах В.В. Молчановского [Молча-новский, 1999, 2002 и др.]; Л.В. Московкина [Мос-ковкин, 2012 и др.]; научных исследованиях О.П. Быковой, Н.Ю. Бойко и др., в специализированных методических изданиях [Методика, 1981 и др.].
Этапной в методике преподавания РКИ стала диссертационная работа В.В. Молчановского (1999 г.), посвященная изучению состава и содержания профессионально-деятельностной компетенции
преподавателя РКИ. Ученым разработана целостная, системная концепция профессиографирова-ния специальности «Преподаватель РКИ». На основе изучения модели деятельности педагога: его основных функций, стадий и профессионально-педагогических задач, ученый разработал модель профессиональной личности преподавателя РКИ. Эту концепцию успешно применила Н.Ю. Бойко [Бойко, 2004], модифицировав ее к условиям курсового обучения РКИ в зарубежных странах. Т.М. Балыхиной создана теория непрерывного профессионального образования преподавателя русского языка: прослежен путь его профессионального развития от школьного образования до становления педагога-профессионала. Ученым исследовано профессиональное поле педагога-филолога, выявлены подходы к обновлению его профессиональной компетентности. Т.М. Балыхина подчеркивает значимость непрерывной методической помощи педагогу-филологу в его профессиональном росте и саморазвитии. Важным для нас также является сформулированное Т.М. Балыхиной положение о диалоговой природе профессионально-педагогического взаимодействия, о его понимании как сотрудничества, сотворчества [Балыхина, 2000а]. Специфика преподавания русского языка в различных образовательных средах исследуется в работах Л.В. Московкина. Ученый характеризует основные категории изучающих русский язык за рубежом, выявляет факторы, оказывающие негативное влияние на их мотивацию.
Специфика обучения РКИ в иноязычной среде рассматривается в диссертационных исследованиях О.П. Быковой [Быкова, 2011], Н.Ю. Бойко [Бойко, 2004], Н.В. Брагиной [Брагина, 2011], О.В. Варгановой [Варганова, 2010], Т.В. Кудояровой [Кудоярова, 2008], Чжао Юйцзяна [2008], В.В. Кыт-иной [Кытина, 2018], Д.Ю. Цотовой [Цотова, 2017], О.А. Беженарь [Беженарь, 2017] и др., в статьях Е.А. Хамраевой [Хамраева, 2012 и др.], Л.Н. Федотовой [Федотова, 2016 и др.] и других российских и зарубежных ученых. На примере южнокорейских университетов О.П. Быкова исследует особенности иноязычной среды обучения рКи, проблемы адаптации и роль русскоязычного преподавателя в зарубежном вузе, направления подготовки современных этнически и методически компетентных преподавателей русского языка как иностранного. Специфику деятельности и профессионально-педагогической компетенции преподавателя РКИ, работающего на зарубежных курсах, анализирует в своем диссертационном исследовании Н.Ю. Бойко. В кандидатской диссертации О.В. Варгановой обобщен опыт курсового обучения РКИ за рубежом (которое автор квалифицирует как методическую макротехнологию), предложены научные основы его организации, структуры и содержания, разработаны методические рекомендации для зарубежных преподавателей русского языка. В диссертациях В.В. Кытиной, Д.Ю. Цотовой, О.А. Беженарь анализируется специфика обучения русскому языку в европейской академической системе. Н.Ю. Бойко, Чжао Юйцзян и др. исследуют своеобразие
национальных лингводидактических традиций восточного образования на примере академической культуры Японии и Китая, анализируют психолого-педагогическую готовность преподавателя РКИ к работе в зарубежном образовательном пространстве. Таким образом, мы можем констатировать, что отечественная педагогика, лингводидактика, методика преподавания РКИ обладают существенным научным и научно-практическим потенциалом, необходимым для создания системы методического сопровождения обучения русскому языку как иностранному в условиях иноязычной среды.
В настоящее время отсутствует общепринятое определение методического сопровождения. Расхождения в дефинициях начинаются с установления таксономического признака этого понятия. Сопровождение интерпретируется как 1) стратегия [Адольф, Ильина, 2015, с. 17; Игнатова, 2010; Ильина, 2013 и др.]; 2) процесс [Голиков, 2004, с. 216; Стародубцева, 2011, с. 44; Ускова, 2013, с. 84 и т.д.]; 3) технология [Решетников, 2013, с. 175; Алексеев, Ускова, 2015, с. 3807 и др.]; 4) метод [Казакова, 1995, с. 3; Тарита, 2000, с. 5]; 5) особая сфера деятельности педагогического сообщества [Битянова, 1997, с. 38; Мудрик, 2000 и др.]; 6) «гибкое управление процессом решения профессиональных задач» [Методическое сопровождение..., 2018]; 7) совокупность взаимодействующих структурных компонентов - образовательных организаций и органа управления образованием [Ларина, 2008, с. 26]; 8) «механизм реализации стратегии развития» образовательной организации [Горовая, Петрова, 2008]; 9) система методических мер [Винтер, 2008, с. 85]; 10) методическая услуга [Шувалова, 2010] и т.д. Как нам представляется, множественность трактовок родового понятия МС вызвана тем, что методическое сопровождение может быть рассмотрено в разных аспектах: с позиции применения в педагогической практике - как технология, с точки зрения структуры - как совокупность взаимодействующих компонентов и т.д. В объяснении природы методического сопровождения мы поддерживаем позицию ученых, квалифицирующих его как взаимодействие субъектов: сопровождающих и сопровождаемых. В организационно-содержательном аспекте сопровождение, по нашему мнению, целесообразно рассматривать как систему методических мероприятий. Среди исследователей нет единства и в выборе существенных признаков (атрибутов) анализируемого нами понятия. Нам близка позиция ученых, которые в качестве таких признаков выделяют нацеленность МС на оптимизацию деятельности сопровождаемых (образовательной, учебной, профессиональной и т.д.) [Винтер, 2008, с. 85; Снегурова, 2009, с. 70 и др.]; на развитие значимых для этой деятельности компетенций [Береж-нова, Богословский, 2005, с. 111; Решетников, 2013, с. 175 и др.].
Как отмечают Л.Н. Бережнова и В.И. Богословский, в роли сопровождаемого могут выступать «человек, процесс, система (образовательная, пе-
дагогическая, социальная и т.д.)» [Бережнова, Богословский, 2005, с. 109]. В этот ряд, по мнению С.А. Усковой, следует также включить педагогические коллективы и социальные среды [Ускова,
2013, с. 86]. Педагогическая практика подтвердила верность этих наблюдений: в последнее десятилетие разработаны эффективные модели сопровождения систем обучения (С.А. Алексеев и др.), образовательных учреждений (В.П. Ларина, О.Н. Щербаненко и др.), педагогов и педагогических коллективов различного уровня (Т.К. Волкова, Я.Л. Горшенина, О. И. Логашенко, И.П. Соловьева, О.В. Тулупова и др.), обучающихся (Т.В. Глазкова, Р.И. Егорова, Е.В. Лестева и т.д.), образовательных процессов и образовательной деятельности (В.И. Богословский, В.В. Вязанкова, Г.М. Земскова, Л.Г. Тарита и др.).
Вместе с тем, анализируя различные категории сопровождаемых, Л.Г. Тарита [Тарита, 2000] приходит к справедливому заключению о том, что проблемы, возникающие в развитии системы, это всегда проблемы ее субъектов, т.к. основа любой педагогической системы - ее субъекты [Там же, с. 87]. Поэтому методическое сопровождение любой педагогической системы или педагогического процесса всегда направлено на ее основных субъектов - обучающих и обучающихся: «методическое сопровождение системы, по сути, сводится к методическому сопровождению ее субъектов» [Там же, с. 60]. В этой связи к существенным признакам МС ученые также относят индивидуализирован-ность, личностную направленность [Гедгафова,
2014, с. 9; Брицкая, 2016, с. 12 - 13 и др.].
Проведенный анализ позволяет определить
методическое сопровождение обучения РКИ в иноязычной среде как комплексное, системное, непрерывное межкультурное педагогическое взаимодействие, направленное на оптимизацию обучения РКИ в иноязычной среде посредством создания необходимых условий для эффективного формирования и совершенствования знаний, навыков, умений его основных субъектов - зарубежных учащихся и преподавателей.
Объем и содержание МС определяются актуальными потребностями и проблемами его целевой аудитории, специфика реализации - особенностями региональных / национальных систем обучения русскому языку как иностранному. Методическое сопровождение обучения РКИ в иноязычной среде как педагогическое взаимодействие осуществляется в различных формах:
— образовательной (которая является центральной), ее суть заключается в поддержке образовательной деятельности субъектов МС: лингво-образовательной - зарубежных учащихся, профессионально-образовательной - зарубежных преподавателей РКИ;
— ресурсно-методической: методическое сопровождение предусматривает обеспечение целевой аудитории всеми необходимыми ресурсами для успешной образовательной деятельности: учебными, учебно-методическими, справочными, дидактическими и т.д., представляемыми в разных
о о ш и m 5 m
О m э m Д А
X £ m
О
х О m
0
01 и А ы о ш А X X m
форматах и с учетом целей и образовательных потребностей зарубежных учащихся и преподавателей русского языка как иностранного;
— консультативно-методической: МС как вид педагогического взаимодействия предусматривает системную, непрерывную консультативную помощь как учащихся, овладевающих РКИ в условиях отсутствия русской языковой среды самостоятельно, под руководством педагога и т.д., так и преподавателей, работающих в зарубежных образовательных организациях, в выборе и реализации образовательных траекторий, в непрерывном развитии и совершенствовании необходимых навыков, умений, компетенций;
— информационно-методической: система МС включает постоянное информирование целевой аудитории о перспективных технологиях, новых средствах изучения и обучения РКИ.
Как следует из определения, методическое сопровождение каждой из региональных зарубежных систем обучения РКИ комплексно, что проявляется в интеграции всех перечисленных выше форм при выделении сопровождения образовательной деятельности субъектов в качестве основной. Содержание и объем методического сопровождения обучения РКИ в иноязычной среде определяются на основании установления актуальных потребностей его субъектов, проблемных и лакунарных зон зарубежной системы преподавания русского языка и всестороннем методическом содействии в реализации выявленных образовательных потребностей, решении актуальных проблем, восполнении лакун.
Структура МС интегрирует два основных компонента. Первый компонент - методическое содействие зарубежным ученикам и студентам в овладении русским языком как иностранным. Объем и «интенсивность» методического сопровождения этой категории субъектов варьирует в зависимости от того, изучается ли русский язык самостоятельно или под руководством преподавателя, однако его содержание в каждом из этих вариантов формируется с привлечением новейших технологий и средств культурно-языкового образования. Второй компонент системы - методическое содействие зарубежным преподавателям РКИ в их профессиональном развитии с целью повышения качества педагогической деятельности.
Условия обучения РКИ в иноязычной среде, в зарубежном образовательном пространстве определяют специфику МС как педагогического взаимодействия. Первое значимое отличие - территориальная удаленность сопровождаемых, что обусловливает необходимость поиска эффективных технологий и средств реализации методических мероприятий по оптимизации обучения РКИ. Его вторая отличительная характеристика заключает-"о ся в том, что обучение русскому языку как ино-£ странному в каждом макрорегионе мира проводит-« ся в контексте содержательных и организационных ® особенностей региональных и национальных ака-» демических систем, традиций обучения иностран-2 ным языкам, потребности в русском языке и, соот-
ветственно, мотивов его изучения и т.д. В этой связи система МС реализуется в виде вариативных разновидностей, обладающих существенной спецификой, что диктует необходимость выявления всех значимых факторов, которые оказывают влияние на обучение русскому языку как иностранному в конкретных макрорегионах мира.
Обобщая изложенное, выделим основные признаки методического сопровождения обучения РКИ в иноязычной среде. В число таких признаков мы включили:
— интерактивность, субъект - субъектную направленность. Как отмечалось, МС представляет собой взаимодействие сопровождающих и сопровождаемых, в организации и реализации которого значимы цели, мотивы, интересы всех категорий субъектов, вовлеченных в этот процесс;
— личностную ориентированность: как было отмечено выше, в фокусе методического сопровождения обучения РКИ - ее основные субъекты, что делает необходимым поиск стратегий выявления их индивидуальных проблем и разработки личностно ориентированных траекторий их преодоления;
— национально-культурную обусловленность. Методическое сопровождение адресно и конкретно: его эффективность зависит от того, насколько полно и точно учтены специфика обучения РКИ в том или ином макрорегионе мира, национально- и этнокультурные особенности учебной деятельности иностранцев, изучающих русский язык, профессиональные потребности зарубежных преподавателей;
— межкультурную и поликультурную природу: в систему методического сопровождения вовлечены представители профессионально-педагогических сообществ разных стран мира -носители различных культурных традиций, в том числе академических;
— системность и целенаправленность: методические мероприятия, направленные на оказание содействия зарубежным преподавателям и обучающимся, должны быть системно организованы и объединены общей целью - оптимизацией процесса обучения русскому языку как иностранному;
— пролонгированность, непрерывность: разрозненные, единичные, «разовые» методические акции не обеспечивают устойчивого улучшения качества обучения русскому языку как иностранному в иноязычной среде, положительная динамика в этой сфере возможна лишь при наличии пролонгированной, непрерывной методической работы со стороны как российской методической общественности, так и региональных / национальных профессионально-педагогических сообществ;
— открытость: методическое сопровождение как профессионально-педагогическое взаимодействие постоянно изменяется и совершенствуется. С одной стороны, оно открыто всем педагогическим новациям, с другой - чутко реагирует на изменения социально-политического, социокультурного и образовательного контекста: региональной
языковой политики, национальных академических систем, мотивов, целей, интересов обучающих и обучающихся.
Специфика методического сопровождения системы обучения русскому языку граждан арабского региона
Как показал анализ «русского сегмента» языковой среды региона, в настоящее время в странах региона русским языком в той или иной степени владеют: около 18 000 граждан Туниса; до 12 000 жителей Египта (ежегодно его изучает не менее 1200 чел.); более 10 000 граждан Ливии; более 20 000 - Алжира.
В их число входят выпускники советских и российских вузов (по оценкам различных источников в регионе их более 100 000 чел.); выпускники национальных учебных заведений, получившие специальность филолога-русиста; члены русскоязычных диаспор: в странах региона проживает уже третье поколение граждан с унаследованным русским языком. К наиболее влиятельным организациям российских соотечественников в регионе можно отнести: Ассоциацию русской культуры (Турция); Ассоциацию русскоязычной молодежи Сирии; Координационный совет российских соотечественников в Сирии и др.
Основные мотивы к изучению русского языка в арабских странах таковы: профессиональные перспективы (Сирия, Иран, Турция, Египет, Марокко, Тунис, Ливан). При этом, в частности, иранские студенты среди приоритетных мотивов в этой сфере назвали желание стать преподавателем, переводчиком, гидом, устроиться на работу в России или работать в ирано-российской фирме. Студенты из Египта, Марокко, Туниса на первое место поставили желание работать в туристическом бизнесе. В Саудовской Аравии выпускников и студентов Университета имени короля Сауда, владеющих русском языком, Министерство по делам ислама и вакуфов активно привлекает для работы гидами с российскими паломниками во время хаджа. В Сирии в настоящее время есть большой спрос на учителей и преподавателей РКИ - выпускников Дамасского университета; поддержка РЯ со стороны правительства и государства. Как отмечалось, в Сирии оказывается всемерная поддержка русскому языку, его изучению и преподаванию: школьники, освоившие РЯ на достаточном уровне, имеют хорошие перспективы для получения высшего образования в Дамасском университете или российских вузах. В Иране знание русского языка облегчает поступление в магистратуру; интерес к культуре России (Иран, Сирия, Ливан); перспективы поступления в российский вуз (Иран, Сирия, Ливан, Саудовская Аравия).
Основными демотиваторами являются сложность русского языка, недостаточный уровень профессиональной квалификации педагогических кадров.
В странах региона преподавание РКИ ведут как российские, так и национальные образовательные организации. В первую группу входят Российские
центры / дома науки и культуры (Русские дома), образовательные организации (работающие в том числе в дистанционном формате), неправительственные фонды и коммерческие организации, курсы русского языка при РПЦ. Вторую группу составляют национальные школы, университеты, организации дошкольного образования, коммерческие языковые центры.
В регионе увеличивается число школьников, изучающих русский язык. В Сирии в 2017 г. их количество составило около 11 000 чел., а число школ в 12 сирийских городах возросло до 105. Лидерами по количеству учащихся являются школы Тартуса и Латакии. РКИ в сирийских школах преподают, как правило, выпускники советских вузов и соотечественницы - носители русского языка. Увеличилось (до 1400 чел.) число изучающих РКИ в лицеях и школах Туниса. В Турции инициирован пилотный проект по введению РКИ в программы многих средних школ.
Однако, как показывают данные мониторингов, существующая в настоящее время поддержка преподавания РКИ в иноязычной среде со стороны российской методической общественности оценивается как недостаточная.
Наиболее остро стоит вопрос с обеспечением программами, учебниками и учебными пособиями. Зарубежные преподаватели не удовлетворены их качеством, отсутствием учета специфики региональных / национальных академических систем, особенностей и образовательных потребностей зарубежных обучающихся. Основное решение этой проблемы преподаватели видят в создании интернациональных коллективов разработчиков программ и учебников по РКИ. Вместе с тем этот вариант требует большого количества согласований, временных и, возможно, финансовых затрат. Более эффективный способ решения проблемы видится в создании сетевого ресурса-коллекции учебных материалов, что позволит преподавателям формировать необходимые комплекты с учетом конкретных целей и иных характеристик обучения. Необходимо представить эти материалы в таком формате, чтобы зарубежные преподаватели могли их скачивать, вносить изменения, комбинировать в нужной последовательности, распечатывать. Кроме этого, в программы МООК необходимо включить лекции, вебинары, тренинги, направленные на обучение зарубежных педагогов разрабатывать необходимые учебные материалы и программы по РКИ.
Еще одна важная проблема - отсутствие или недостаток практики общения на русском языке. Ее вторая сторона - слабая представленность русского сегмента языковой среды региона. Помощь в решении этой проблемы окажет насыщение специализированного ресурса ДМС материалами, позволяющими конструировать русскоязычную среду обучения РКИ.
С целью повышения мотивации к изучению РКИ необходимо представить в специализированном ресурсе ДМС материалы лингвокультурного, социокультурного характера, шире использовать воз-
о о и и т
г
т
О
т э
т
й А
X £ т О
х
0
т О
01
и
А
ы о
и А
X X т
0
(Ч
ее
01 г
можности учебной игры, методов и приемов эду-тейнмента и т.д.
Необходимо в специализированном ресурсе ДМС предусмотреть раздел, позволяющий улучшить информационное методическое и социокультурное сопровождение зарубежных педагогов.
Для укрепления связей между российским и зарубежными сообществами целесообразно включить в ресурс ДМС разделы, обеспечивающие не только формальное, но и неформальное педагогическое общение, возможность обсудить профессиональные проблемы и т.д.
К актуальным направлениям следует также отнести помощь в разработке андрагогических моделей обучения РКИ, моделей обучения русскому языку как второму, третьему, четвертому иностранному языку, учебно-методического обеспечения обучения русскому языку билингвов, в том числе детей дошкольного возраста.
Литература
1.Адольф, В. А. Инновационная деятельность педагога в процессе его профессионального становления / В. А. Адольф, Н Ф. Ильина [Текст]. Красноярск: Поликом, 2007. 190 с.
2.Алексеев, С. В. Сопровождение профессионально-педагогической деятельности учителя: понятийное поле и сущностные характеристики / С. В. Алексеев, С. А. Ускова [Электронный ресурс] // Фундаментальные исследования. 2015. № 2 (часть 17). С. 3807 - 3811. URL: М1р://1^ате^а1-research.ru/ru/article/view?id=37862 (дата обращения: 08.06.2018).
3.Балыхина, Т. М. Структура и содержание российского филологического образования: методологические проблемы обучения русскому языку : дисс. ... докт. пед. наук : 13.00.02 / Т.М. Балыхина [Текст]. М., 2000а. 476 с.
4.Беседина, О. А. Развитие системы педагогического сопровождения дистанционного обучения студентов в университетах России и Великобритании : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / О. А. Бесе-дина [Текст]. Белгород, 2012. 200 с.
5.Бережнова, Л. Н. Сопровождение в образовании как технология разрешения проблем развития / Л. Н. Бережнова, В. И. Богословский [Текст] // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2005. Т. 5. № 12. С. 109 - 123.
6. Бойко, Н. Ю. Преподаватель русского языка как иностранного в системе курсового обучения : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Н.Ю. Бойко [Текст]. М., 2004. 453 с.
7.Богословский, В. И. Теоретические основы научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом университете: дисс. . докт.пед.наук (13.00.08) / В. И. Богословский [Текст]. СПб., 2000. 370 с.
8.Бригинец, Е. Б. Формы методической поддержки профессионального развития педагога дополнительного образования художественной направленности / Е. Б. Бригинец [Текст]. Кемерово, 2015.
9.Брицкая, Е. О. Методическое сопровождение профессиональной деятельности педагогов в дистанционном обучении школьников: дисс. ...канд.пед.наук (13.00.08) / Е. О. Брицкая [Текст]. Омск, 2016. 271 с.
10.Вязанкова, В. В. Дидактическое сопровождение формирования информационной компетентности студентов технического вуза / В. В. Вязанкова : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08. Краснодар, 2015. 237 с.
11.Голиков, Н. А. Социально-психологическое сопровождение деятельности педагога: условия, способы, технологии реализации / Н. А. Голиков [Текст] // Вестник Тюменского государственного университета. 2004. № 2. С. 210 - 219.
12.Горовая, В. П. Научно-методическое сопровождение преподавания как фактор совершенствования образовательного процесса / В П. Горо-вая, Н. Ф. Петрова [Электронный ресурс] // Успехи современного естествознания. 2008. № 2. С. 35 -40. URL: 1пИр://паШга1-sciences.ru/ru/article/view?id=9418 (дата обращения: 01.08.2018).
13.Демьянчук, Р. В. Психологическое сопровождение профессионально-личностного развития педагогов: антропологический подход / Р. В. Демь-янчук [Текст] // Российский психологический журнал. 2016. Т. 13. № 4. С. 157 - 168.
14.Елинская, Я. А. Модель научно-методического сопровождения и опыт реализации программ дополнительного профессионального образования (взрослых) / Я. А. Елинская, Е. Л. Сорокина, Н.А. Шушакова, А. С. Новоселова [Текст] // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Наука и социум». М., 2017. С. 217 -233.
15.Земскова, Г. М. Модель методического сопровождения профессиональной деятельности педагогов в условиях информатизации образования / Г. М. Земскова [Текст] // Методист. 2011. № 9. С. 42 - 48.
16.Кирдянкина, С. В. Научно-методическое сопровождение профессионального роста учителя : автореф. дис. ... канд.пед.наук : 13.00.08 / С. В. Кирдянкина [Текст]. Хабаровск, 2011. 24 с.
17.Киселева, П. В. Организация образовательного сопровождения развития субъектной позиции студентов (на материале обучения иностранному языку) : дис. .канд. пед. наук : 13.00.01 / П. В. Киселева [Текст]. Томск, 2014. 179 с.
18.Ларина, В. П. Научно-методическое сопровождение инновационной деятельности общеобразовательных учреждений как средство развития региональной системы образования : автореф. дис. ... докт.пед.наук : 13.00.01 / В. П. Ларина [Текст]. Самара, 2008. 54 с.
19.Молчановский, В. В. Состав и содержание профессионально-деятельностной компетенции преподавателя русского языка как иностранного : дис. ... докт. пед. наук : 13.00.02 / В.В. Молчанов-ский [Текст]. М., 1999. 415 с.
20. Московкин, Л. В. Русский язык как иностранный и актуальные проблемы его преподавания / Л.
B. Московкин [Текст] // Foreign Language Teaching. 2012, Vol. 39. № 4. С. 353 - 372.
21.Немова, Н. В. Модели методической поддержки общеобразовательных организаций Московской области, реализующих проекты обновления содержания и технологий общего образования / Н. В. Немова [Текст]. М.: ФГАУ ФИРО, 2014.
22.Решетников, В. Г. Организационно-методическое сопровождение и методическая поддержка деятельности педагогов в условиях модернизации образования / В. Г. Решетников [Текст]// Омский научный вестник. 2013. № 5 (122).
C. 174 - 177.
23.Снегурова, В. И. Проектирование системы методического сопровождения сетевого учителя как подсистемы дистанционного обучения математике / В. И. Снегурова [Текст] // Научные проблемы гуманитарных исследований. 2009. № 10. С. 68 -75.
24.Соловьева, И. П. Научно-методическое сопровождение деятельности педагогического коллектива как условие реализации личностного подхода: На примере системы образования Таймырского округа : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. СПб., 2005. 18 с.
25.Стародубцева, Е. В. Консультационное сопровождение инновационной деятельности педагогов как фактор профессионального развития / Е.
B. Стародубцева [Текст] // Образование и саморазвитие. 2011. Т. 5. № 27. С. 42 - 47.
26.Тарита, Л. Г. Методическое сопровождение инновационных процессов в управлении районной образовательной системой : автореф. дис . канд. пед. наук. : 13.00.01. СПб., 2000. 21 с.
27.Уша, Т. Ю. Моделирование учебно-методического сопровождения средств обучения в поликультурной школе / Т. Ю. Уша, С. С. Никулина [Текст] // Русский язык как неродной: новое в теории и методике: материалы IV Международной научно-методической конференции (Москва, 16 мая 2014 г.) / Редкол.: М. С. Барсенева [и др.]. Вып. 4. Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015.
C. 32 - 40.
28.Цотова, Д. Ю. Обучение русскому языку как иностранному на курсах вне языковой среды с использованием лингвотеатральных приемов : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Д.Ю. Цотова [Текст]. М., 2017. 294 с.
29. Чжао, Ю. Лингводидактические основы эт-ноориентированного обучения русскому языку и тестирования (на примере китайских учащихся) : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Ю. Чжао. М., 2008. 21 с.
30. Путиловская Т.С. Уровневость как один из принципов формирования иноязычной коммуникативной компетенции // Актуальные проблемы управления - 2015 Материалы 20-й Международной научно-практической конференции. 2015. С. 231-236.
31. Путиловская Т.С. Принципы разработки контрольных измерительных материалов для оценки речевых и языковых навыков // Вестник университета. 2012. № 8. С. 270-275.
32. Minasyan E.T., Midova V.O. Correlation of business and sport expressed metaphorically in the language of business communication // Международный научно-исследовательский журнал. 2017. № 5-1 (59). С. 151-153.
33. Данько О.А., Мидова В.О., Минасян Е.Т. Знаково-контекстная модель обучения как концептуальная основа совершенствования языковой компетенций студентов // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: Гуманитарные науки. 2018.№ 6-2. С. 98-101.
Teaching Russian in West European countries: content and
organizational specifics, directions of methodical support Guzhelya D.Yu.
Peoples' Friendship University of Russia
The article analyzes the essence of methodological support of teaching Russian as a foreign language in a foreign language environment, defines its main features (interactivity, subject -subject orientation; personal orientation; national-cultural conditionally; intercultural and multicultural nature; consistency and focus; prolongation, continuity; openness). The Russian language teaching system in the Arab countries is analyzed as an example of its specificity: the main motives and demotivators for the the Russian language learning in the Arab countries, the most relevant areas of the Russian language usage in the region, the profiles of the Russian language teaching are determined. The Russian language analytical reports studied by the author also allow to identify the main problems in the field of Russian language teaching related to methodological support in the region (poor representation of the Russian segment of the language environment in the region; lack of Russian language communication practice; provision of programs, textbooks and teaching materials; the main problems in the field of teaching Russian, typical for the educational space of the region). The article also presents the main directions for solving the problems: the creation of a specialized resource of remote methodological support, which will include the necessary components. Key words: Russian language, methods of teaching Russian as a foreign language, language education, foreign educational environment, methodical support, Arab countries.
References
1. Adolf, V. A. Innovative activity of a teacher in the process of his
professional development / V. A. Adolf, N. F. Ilyina [Text]. Krasnoyarsk: Polycom, 2007.190 s.
2. Alekseev, S. V. Maintenance of the teacher's professional and
pedagogical activity: conceptual field and essential characteristics / S. V. Alekseev, S. A. Uskova [Electronic resource] // Fundamental research. 2015. No. 2 (part 17). S. 3807 - 3811. URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=37862 (accessed: 06/08/2018).
3. Balykhina, T. M. The structure and content of Russian philologi-
cal education: methodological problems of teaching the Russian language: diss. ... doctor. ped Sciences: 13.00.02 / T.M. Balykhina [Text]. M., 2000a. 476 p.
4. Besedina, O. A. Development of a system of pedagogical support
for distance learning students at universities in Russia and the UK: dis. ... cand. ped Sciences: 13.00.01 / O. A. Besedina [Text]. Belgorod, 2012.200 s.
5. Berezhnova, L. N. Support in education as a technology for re-
solving development problems / L. N. Berezhnova, V. I. Bo-goslovsky [Text] // Bulletin of the Russian State Pedagogical University. A.I. Herzen. 2005.Vol. 5. No. 12. P. 109 - 123.
6. Boyko, N. Yu. Teacher of Russian as a foreign language in the
system of course education: dis. ... cand. ped Sciences: 13.00.02 / N.Yu. Smartly [Text]. M., 2004. 453 p.
7. Bogoslovsky, V. I. Theoretical Foundations of the Scientific Sup-
port of the Educational Process at the Pedagogical University: Diss. ... Doctor of Pedagogy (13.00.08) / V. I. Bogoslovsky [Text]. St. Petersburg, 2000.370 s.
8. Briginets, E. B. Forms of methodological support for the profes-
sional development of an additional education teacher of an artistic orientation / E. B. Briginets [Text]. Kemerovo, 2015.
9. Britskaya, E.O. Methodological support of the professional activi-
ties of teachers in distance learning of students: diss. ... Ph.D. (13.00.08) / E.O. Britskaya [Text]. Omsk, 2016.271 s.
о о и n m 5 m
О m n m й А
X £ m О
x О m
О DI n А ы о и А X X m
10.Vyazankova, V.V. Didactic support for the formation of information competence of students of a technical university / V.V. Vyazankova: dis. ... cand. ped Sciences: 13.00.08. Krasnodar, 2015.237 s.
11. Golikov, N. A. Socio-psychological support of the teacher: conditions, methods, implementation technologies / N. A. Golikov [Text] // Bulletin of the Tyumen State University. 2004. No. 2. P. 210 - 219.
12.Gorovaya, V.P. Scientific and methodological support of teaching as a factor in improving the educational process / V.P. Go-rovaya, N.F. Petrova [Electronic resource] // Successes in modern science. 2008. No. 2. P. 35 - 40. URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=9418 (accessed: 08/01/2018).
13. Demyanchuk, R.V. Psychological support of professional and personal development of teachers: an anthropological approach / R.V. Demyanchuk [Text] // Russian Psychological Journal. 2016.V. 13. No. 4. P. 157 - 168.
14. Elinskaya, Ya. A. Model of scientific and methodological support and experience in implementing programs of additional professional education (adults) / Ya. A. Elinskaya, E. L. Sorokina, N.A. Shushakova, A. S. Novoselova [Text] // Materials of the All-Russian scientific-practical conference "Science and society". M., 2017.S. 217 - 233.
15. Zemskova, G. M. Model of methodological support for professional activities of teachers in the context of informatization of education / G. M. Zemskova [Text] // Methodist. 2011. No. 9. P. 42 - 48.
16. Kirdyankina, S.V. Scientific and methodological support for professional growth of a teacher: author. dis. ... Candidate of Pedagogical Sciences: 13.00.08 / S.V. Kirdyankina [Text]. Khabarovsk, 2011.24 s.
17. Kiseleva, P.V. Organization of educational support for the development of the subjective position of students (on the basis of teaching a foreign language): dis. ... cand. ped Sciences: 13.00.01 / P.V. Kiseleva [Text]. Tomsk, 2014.179 s.
18. Larina, V.P. Scientific and methodological support of the innovative activity of educational institutions as a means of developing the regional education system: author. dis. ... doctor of pedagogy: 13.00.01 / V.P. Larina [Text]. Samara, 2008.54 s.
19.Molchanovsky, V.V. Composition and content of professional and activity competence of a teacher of Russian as a foreign language: dis. ... doctor. ped Sciences: 13.00.02 / VV Mol-chanovsky [Text]. M., 1999.415 s.
20. Moskovkin, L. V. Russian as a Foreign Language and Actual Problems of its Teaching / L. V. Moskovkin [Text] // Foreign Language Teaching. 2012, Vol. 39. No. 4. P. 353 - 372.
21. Nemova, N. V. Models of methodological support for educational institutions of the Moscow Region implementing projects for updating the content and technologies of general education / N. V. Nemova [Text]. M .: FGAU FIRO, 2014.
22. Reshetnikov, V. G. Organizational and methodological support and methodological support for the activities of teachers in the context of modernization of education / V. G. Reshetnikov [Text] // Omsk Scientific Bulletin. 2013. No. 5 (122). S. 174 - 177.
23. Snegurova, V. I. Designing a system for the methodological support of a network teacher as a subsystem of distance learning mathematics / V. I. Snegurova [Text] // Scientific problems of humanitarian studies. 2009. No. 10. P. 68 - 75.
24. Solovieva, I. P. Scientific and methodological support of the activities of the teaching staff as a condition for the implementation of a personal approach: On the example of the education system of the Taimyr district: author. dis. ... cand. ped Sciences: 13.00.01. St. Petersburg, 2005.18 s.
25. Starodubtseva, E. V. Consulting support of innovative activities of teachers as a factor in professional development / E. V. Starodubtseva [Text] // Education and self-development. 2011.Vol. 5. No. 27.P. 42 - 47.
26. Tarita, L. G. Methodological support of innovative processes in the management of the district educational system: author. dis ... cand. ped sciences. : 13.00.01. SPb., 2000.21 s.
27. Usha, T. Yu. Modeling of educational and methodological support of teaching aids in a multicultural school / T. Yu. Usha, S. S. Nikulina [Text] // Russian as a step-home language: new in theory and methodology: materials of the IV International Scientific Methodical Conference (Moscow, May 16, 2014) / Editorial Board: M. S. Barseneva [et al.]. Vol. 4. Cheboksary: Central nervous system "Interactive plus", 2015. S. 32 - 40.
28. Tsotova, D. Yu. Teaching Russian as a foreign language at courses outside the language environment using linguistic techniques: dis. ... cand. ped Sciences: 13.00.02 / D.Yu. Tsotova [Text]. M., 2017.294 s.
29. Zhao, Yu. Linguodidactic foundations of ethno-oriented teaching of the Russian language and testing (on the example of Chinese students): abstract. dis. ... cand. ped Sciences: 13.00.02 / Yu. Zhao. M., 2008. 21 p.
30. Putilovskaya T.S. Leveling as one of the principles of the formation of foreign language communicative competence // Actual problems of management - 2015 Materials of the 20th International Scientific and Practical Conference. 2015.S. 231-236.
31. Putilovskaya T.S. Principles of developing control measuring materials for assessing speech and language skills // University Herald. 2012. No. 8. S. 270-275.
32. Minasyan E.T., Midova V.O. Correlation of business and sport expressed metaphorically in the language of business communication // International Research Journal. 2017. No. 5-1 (59). S. 151-153.
33. Danko O.A., Midova V.O., Minasyan E.T. Sign-contextual model of teaching as a conceptual basis for improving students' linguistic competencies // Modern Science: Actual Problems of Theory and Practice. Series: Humanities. 2018.No 6-2. S. 98101.
e w
00 ei Z
