CC BY
145
рация"// Асимметричность Федерации: Сб.ст.-М., 1997.-С. 77-97.
6. Сабаткоев P.E. О культурно-языковой ситуации в Российской Федерации: проблемы и пути их решения // Национальные отношения и межнациональные конфликты: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Владикавказ. 22-24 июня 1995 г. - Владикавказ, 1997. —С. 70-78.
7. Дьячков М.В. Языковая политика в со-
временной России // Социол. исслед. -1993. -№ 9.-С. 99-102.
8. Есенова Т.С. Языковая политика// Межнациональные взаимодействия и проблемы управления в Поволжье и на Северном Кавказе: Материалы междунар. науч.-практ. конф. (21-22 марта 1998 г.). - Саратов, 1998. - С. 133-134.
9. Челышев Е.П. Русский язык обретает го-
сударственную поддержку // Вестник РАН.- 1997.-С. 596-601.
10. Кокотов А., ТренинЕ. Родная речь. Законодательство о языке: возможные подходы // Российская Федерация. -1996.-№ 13.-С. 58-59.
11. Нерознак В.П. Языковая реформа (1990-1995) // Вестник РАН. - 1996. - Т. 66. -№ 1.-С.З-6.
12. Афанасьев М.Н. Изменения в механизме функционирования правящих региональных элит// ПОЛИС: Полит, исслед. - 1994. - № 6.-С. 59-66.
13. Елизаров В.П. Элитистская теория демократии и современный российский политический процесс // ПОЛИС: Полит. исслед. - 1999. - № 1. - С. 72-78.
14. Воробьев В. Государственный язык России // Народное образование. - 1998. -№ 5.-С. 13-16.
л.ту мина, доктор Преподавание
педагогических наук,
профессор МПГУ рИТОрИКИ В
педагогическом вузе
Красноречие у нас стало настолько почетным, что овладеть им стремится чуть ли не каждый, понимая, что только дар речи возвышает человека над животными... по речам познается истинное благородство и настоящее воспитание.
Исократ (436 - 338 гг. до н.э.). Панегирик
I. Зачем нужна риторика сегодня?
«В деле образования и воспитания обучение красноречию следовало бы считать неизбежным», - говорил А.П.Чехов. Общеизвестно, что уже в Древней Греции, наряду с чтением, письмом и физическими упражнениями, обучали риторике. Риторика (от
греч. ритор - «оратор ») - одна из самых древних наук на земле. Ей примерно 2500 лет, если принять за точку отсчета V - IV век до н.э. - период расцвета риторики в Древней Греции. Древние верили в силу слова. Кроме того, слово было социально значимо: не случайно «сама риторика зарождается в недрах различных цивилизаций» [1].
Риторика возникла как наука об ис-
кусной, умелой, «красной» речи - устной прежде всего. Цицерон отмечал: «...сами правила появились как свод наблюдений за приемами, которыми красноречивые люди пользовались бессознательно» [2]. Из этого высказывания ясно не только то, как возникла риторика, но и то, что древние осознали ее дидактический, обучающий, практический характер.
В античные времена обучали прежде всего ораторскому искусству, умению убеждать словом, объяснять свою точку зрения, опровергать ложную. В средние века риторика уже вошла в число изучаемых предметов в университетах и школах разных стран, в том числе и России.
К середине XIX в. во многих европейских странах(как и в России) риторика подверглась резкой критике за схоластику,схематизм,рецептурность. Ее начали вытеснять другие дисциплины - сначала теория словесности, предметом изучения которой становится главным образом художественная речь, затем (конец XIX - начало XX в.) -культура речи.
Возрождение риторики началось в середине XX в., когда стало ясно, что людям нужны не просто (и не только) знания о языке, но что «человек хочет располагать целеориентированным знанием, которое давало бы ему возможность общаться» (В.А.Звягинцев). Тогда внимание лингвистов обратилось к риторике, которая давала знания, ориентированные на то, чтобы научить общаться.
В настоящее время риторика как отдельный предмет преподается во многих учебных заведениях самых различных стран мира в разном объеме, с разным содержанием: от риторики стюардесс до риторики дебатов в парламенте, от общей риторики (аргументации) до риторики выражений, тропов. Значение риторики - древней и новой -
уже не приходится доказывать и в России, поскольку она введена в учебные планы ведущих вузов страны, создаются программы [3], [4], учебники и учебные пособия [5], [6], [7], словари [8], [9], проведен ряд международных и российских конференций, в том числе и организованных Российской ассоциацией исследователей, преподавателей и учителей риторики [10], кроме того, издается специализированный журнал «Риторика: Специализированный проблемный журнал о человеческой речи».
«Риторика, - как подчеркивают Т.А. Ладыженская и Н.В. Ладыженская, - один из важных предметов, который, безусловно, будет востребован в III тысячелетии » [11]. Почему же риторика так важна для нашего времени?
Ни для кого не секрет, что в последнее время происходит снижение уровня речевой культуры. Например, мы слышим неправильные ударения в речи дикторов, грубые слова в речи участников радио- и телепередач, наблюдаем некорректное речевое поведение. Риторика во многом воспитывает неприятие этих отрицательных явлений и тем самым способствует повышению речевой культуры (а значит, и культуры вообще). Ведь культура, по мнению Ю.М. Лотма-на, - это то, как мы общаемся.
Не случайно в настоящее время в педагогических вузах введен новый профессионально-ориентированный учебный предмет - педагогическая риторика. Профессия учителя относится к числу коммуникативных, поэтому выпускник педагогического вуза должен свободно владеть речью, умением общаться, взаимодействовать с аудиторией (и в определенных случаях воздействовать на нее). Именно учитель создает (или не создает) в классе атмосферу общения, открытости, правдивости, атмосферу заинтересованности в постижении научных истин и овладении практическими способами действий, атмосферу оп-
тимизма, веры в свои силы, уважения к человеку. Не случайно стиль общения учителя с учениками - один из важнейших показателей обновления педагогического процесса в наше время. Этот -уважительно-доброжелательный -стиль общения учит школьников внимательно слушать своего собеседника, считаться с его мнением, говорить правду, отстаивать свою точку зрения, не обижая оппонента, - т.е. учат умению общаться.
Таким образом, не только учителя-словесники, но и математики, физики, химики, биологи и т.д. решают гуманитарные задачи и обучают речи. И поэтому современному учителю нужны знания о речи, ее разновидностях, речевой деятельности, о языке внешнего вида (о невербальных средствах общения), о педагогическом голосе и способах его совершенствования, о том, что такое педагогический диалог, каковы его особенности, чем научный стиль отличается от научно-популярного, как можно построить беседу с родителями и т.д. Эти гуманитарные речевед-ческие знания нужны каждому педагогу (хотя, вероятно, в разном объеме, учитывая личные качества, педагогическую одаренность и профиль преподавателя).
С нашей точки зрения, современный курс педагогической риторики - это курс лингвистики речи. Современная риторика учитывает достижения лингвистической науки (в частности, лингвистики текста), психологии восприятия и порождения речи, теории общения и других смежных наук. Вместе с тем современная педагогическая риторика - самостоятельная наука и самостоятельный учебный предмет, у которого свои задачи - обучение умелой, искусной, а точнее - эффективной профессиональной речи. Поэтому в центре современной педагогической риторики стоит обучение эффективному
(результативному) профессиональному общению, при котором реализуется коммуникативное намерение (интенция), коммуникативная задача как практического, так и духовного плана. Этим в значительной мере отличается риторика от других речевых курсов. Этим же определяется как содержание педагогической риторики, так и методы ее преподавания.
И. Содержание предмета педагогической риторики
В программе курса «Педагогическая риторика» можно выделить два смысловых блока: 1) «Общение»- соотносится в определенной мере с тем, что в классической риторике называлось общей риторикой; 2) «Речевые жанры»-соотносится с так называемой частной риторикой.
Постараюсь кратко охарактеризовать содержание каждого из блоков.
Первый блок дает представление о сути того взаимодействия между людьми, которое называется общением: о видах общения (по различным основаниям); о коммуникативных качествах речи (правильность, богатство, точность, выразительность и т.д.); речевой ситуации, ее компонентах (кто, кому, почему, зачем, где, когда, как), - на основе чего у студентов постепенно формируется привычка и умение ориентироваться в ситуации общения, определять коммуникативную стратегию и коммуникативное намерение, оценивать степень их реализации в общении.
Основные понятийные компоненты первого блока: общение, речевая (коммуникативная) ситуация, виды общения; речевой этикет, риторические этапы подготовки текста, качества речи.
Второй блок - «Речевые жанры» -дает представление о тексте как продукте речевой (коммуникативной) деятельности, о типологии текстов и о ре-
чевых жанрах как разновидностях текста, которые учитель использует в своей профессиональной деятельности (лекция, доклад, отчет, дискуссия, выступление на собрании, автобиография, характеристика, дневник и т.п.). В этом блоке центральное понятие - речевой жанр, т.е. текст определенной коммуникативной направленности. Понятие речевого жанра конкретизирует содержание работы по риторике, так как называет тот вид высказывания, которому следует учить. Это - дидактическая единица, которая во многом определяет методику обучения: знакомство с образцами конкретного жанра, осмысление его особенностей с точки зрения сферы употребления, адресата, коммуникативных задач и т.д.; анализ типичных недочетов в структуре и речевом оформлении данного жанра; создание его отдельных фрагментов (частей); и, наконец, самостоятельное создание текста на предложенную или найденную тему.
Итак, основные понятийные компоненты второго блока: речевые жанры, их структурно-смысловые и стилевые особенности.
Если главная цель педагогической риторики - обучать эффективному (результативному) общению, то педагогическая риторика - курс с четко выраженной практической направленностью, где
- большая часть времени выделяется на формирование коммуникативно-риторических умений и навыков;
- ведущее место занимают так называемые инструментальные знания -о способах деятельности (типа инструкций, конкретных рекомендаций и т.д., например: «Как слушать собеседника», «Правила для говорящего» и т.д.);
- понятийный аппарат, его отбор и интерпретация также подчинены прагматической установке курса. Тео-
ретические сведения включаются только в той мере, в какой это необходимо для формирования соответствующих умений и навыков. Не случайно известный русский филолог Ф.И.Буслаев подчеркивал: «Из риторики ученики должны извлечь не только знание, но и умение. Теория должна быть оправданием практики, уразумением умения».
Главное внимание уделяется формированию коммуникативных, риторических умений и навыков двух типов: первый связан с умением анализировать и оценивать общение (например, степень его эффективности, корректность поведения, уровень владения языком); второй - с умением общаться (когда оценивается умение ориентироваться в ситуации, например, учитывать адресат, аудиторию, формировать свое коммуникативное намерение, определять свои неудачи и промахи и т.п.).
Курс педагогической риторики должен вызвать у студентов размышления о том, что такое взаимопонимание, как важно в современном мире владеть словом, о том, какое это бесценное богатство. Эти размышления, связанные с проблемами эффективности общения, составят основу для формирования у будущих учителей взглядов, вкусов, идей, имеющих общекультурную ценность. Например: «Учиться вежливой речи - учиться уважительному, доброму отношению друг к другу»; «Выражать собственные мысли собственными словами - одна из самых больших радостей (ценностей) жизни»; «Умей слушать возражения, умей тактично возражать» и т.д.
Таким образом, в программу курса включены: риторические умения и навыки, инструментальные знания, риторические (и шире речеведческие) идеи.
Охарактеризованное выше содержание предмета - новое по своей сути - требует разработки методики,
которая должна соответствовать его задачам и учитывать особенности студентов нашего времени, особенности восприятия и усвоения ими информации. Это поколение, воспитанное на получении информации не только через языковые каналы (чтение и слушание), но и через каналы различных средств наглядности (в том числе средств массовой коммуникации), поколение с развитым визуальным мышлением, с критической направленностью восприятия любой информации - ее истинности, практической значимости и действенности.
III. Методы и приемы преподавания
Остановлюсь на основных методах и приемах преподавания, а также на исходных положениях методики занятий по курсу «Педагогическая риторика», разработанному в МПГУ на кафедре риторики и культуры речи под руководством профессора Т.А.Ладыженской.
1. Создание у студентов повышенной мотивационной готовности к восприятию и усвоению курса
Постижение речеведческих знаний, овладение коммуникативно-речевыми умениями будет успешным в том случае, если студенты отчетливо осознают их профессиональную значимость. Имеющиеся профессиограммы, как и различного рода классификационные характеристики, мало помогают в создании мотивационной готовности студентов к усвоению предмета, так как содержат перечень умений весьма общего характера (например, умение говорить правильно и выразительно). Между тем среди коммуникативно-ре-чевых умений профессионального характера важно выделить, наряду с об-
щими, умения частные и специфические (например: умение создавать устный монолог - устный научный монолог - устный научный монолог типа рассуждения). Вычленение частных и специфических умений, необходимых для создания конкретных речевых произведений, - особая исследовательская задача, связанная с изучением различного рода эталонных профессиональных текстов (речевых жанров), особенностей их функционирования в профессиональной речевой практике. Для реализации идеи мотивации обучения необходимо также исследовать профессионально-коммуникативные потребности современных студентов, их готовность к усвоению курса, особенности их лингвистического и коммуникативно-речевого развития.
Трудно обозначить всю типологию мотивов, которые должны функционировать в процессе проведения занятий по курсу «Педагогическая риторика». Это, безусловно, профессиональный заказ: для выпускников вуза недостаточно готовности на уровне интуиции решать коммуникативно-педагогические задачи - нужно овладеть средствами и приемами обучения для последующей работы в школе. При этом важно выделить по степени открытости -
а) прямую, словесно выраженную мотивацию — с объяснением общекультурной и профессиональной значимости вводимой информации, избранного метода, средства обучения и т.д.;
б) скрытую мотивацию, когда профессионально-практическая значимость изучаемого материала становится без всяких дополнительных разъяснений очевидной, так как студенты ставятся перед проблемой, которую они затрудняются решить, или когда весь учебный процесс строится на методических поисках и находках педагога. Думается, этот, второй путь повышения мотивационной готовности студентов к
усвоению предмета, развития интереса к нему является особенно перспективным, так как студенты смогут приобщиться к тем творческим поискам, без которых трудно представить педагогическую профессию.
2. Реализация деятельностно-го подхода в процессе обучения
Это исходное положение продиктовано задачами и содержанием курса. Поскольку он нацелен на подготовку студентов к профессионально-коммуникативной деятельности, естественно, что в программу включены такие понятия практического свойства, как речевая деятельность, речевое поведение, речевой поступок, слушание, чтение, говорение, письмо (как разновидности профессионально-речевой деятельности) и многие другие. Освоение этих понятий предполагает изучение структуры различных видов деятельности, их психологических механизмов (см. работы П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина,П.И. Зинченко, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия,А.Н. Соколова и др.). Вместе с тем деятельнос-тный подход означает не только получение студентами знаний о способах деятельности, но и усвоение самих этих способов, т.е. овладение профессионально значимыми коммуникативными умениями (при этом многими из них на самом начальном уровне).
Формирование умений предполагает разработку системы коммуникативно-речевых задач и упражнений. Не случайно знаменитый древнегреческий ритор и философ Протагор из Абдер отмечал: «Нет ни искусства без упражнения, ни упражнения без искусства». Именно упражнения составляют основную часть учебных занятий по педагогической риторике. Они требуют емких способов предъявления информации, когда преподаватель
умело пользуется такими речемысли-тельными операциями, как структурирование информации, компрессия, выделение основных информативных единиц, и учит этим операциям студентов; когда теория подкрепляется практикой или «выводится» из нее, а иногда и включается в практические действия студентов.
Эффективность коммуникативно-ре-чевых задач и упражнений на занятиях по педагогической риторике зависит от того, в какой мере обеспечивается их профессиональная направленность при формулировании заданий, при подборе дидактического материала, при организации и проведении этой работы. Так, не безразлично, учитывается ли повторяемость употребления в языке учителя отобранной лексики для работы над орфоэпическими нормами, используется ли материал школьных учебников (например, для усвоения орфоэпических, грамматических, лексических норм, для тренировок в выразительном чтении учебно-научных текстов и т.д.), применяются ли средства наглядности, которые помогают ввести обучаемых в различные ситуации педагогического общения и т.д. и т.п.
3. Организация активной профессионально ориентированной речевой деятельности обучаемых
Этот подход требует такой организации учебного процесса, когда студенты не просто много говорят, пишут, читают, слушают, но - главное - при этом овладевают культурой профессионального общения.
Конечно, на занятиях по педагогической риторике используются и такие методы и приемы обучения, как вступительное и заключительное слово преподавателя, беседа и т.д. Однако особое место занимают специфические приемы работы, а именно:
- риторический анализ устных и письменных текстов;
- риторические задачи;
- риторические игры.
Риторический анализ предполагает
обсуждение компонентов речевой ситуации (где, что, кому, зачем и т.д.). Здесь и группа более сложных вопросов:
- что сказал говорящий;
- что хотел сказать;
- что сказал ненамеренно.
Обсуждение этих вопросов позволяет отметить не только то, ЧТО и КАК сказал РИТОР, но и в какой мере ему удалось решить свою коммуникативную задачу, т.е. насколько его речь была эффективной. При этом студенты учатся оценивать не только чужую речь, но и свою собственную.
Приведу некоторые формулировки заданий для риторического анализа:
- восстановите по тексту коммуникативную задачу говорящего;
- какой вы представляете себе по тексту задания личность коммуниканта;
- что вы можете сказать об авторе этого произведения;
- являются ли условия риторической задачи достаточными для ее решения;
- может ли быть несколько правильных решений этой задачи;
- какие вопросы вы бы задали говорящему, чтобы прояснить его коммуникативные намерения.
Риторические задачи основываются на определении всех значимых компонентов речевой ситуации:
- кто говорит - пишет (адресант);
- почему (причина);
- для чего, зачем (задача высказывания);
- что - о чем (содержание высказывания);
- как (в устной или письменной форме, в каком стиле и жанре и т.д.);
- где (место, где происходит общение, расстояние между общающимися, если это важно);
- когда (время, когда происходит общение, - сейчас, в прошлом; время, отведенное для общения, если это важно).
Студентам предлагается войти в описанные обстоятельства и в речевую роль и создать высказывание, учитывающее заданные компоненты.
Особо хотелось бы сказать о риторических играх, которые в отличие от риторических задач содержат соревновательный элемент и предполагают определение победителя: кто (какая команда) веселее, смешнее и т.д. расскажет, быстрее произнесет скороговорку, сочинит считалку и т.д. В отличие от словесных, речевых игр риторические игры строятся на материале программы по риторике и служат решению задач этого предмета.
Одним из эффективных путей овладения культурой профессионального общения на занятиях по педагогической риторике является создание учебно-ре-чевых, или учебно-коммуникативных ситуаций (УРС). УРС - один из приемов работы, смысл которого - воссоздать типичную для деятельности учителя ситуацию общения, чтобы включить обучаемых в эту деятельность.
Следует различать реальную (естественную) ситуацию общения и воображаемую (искусственную) - УРС. Реальная ситуация общения между преподавателем и студентами, а также между студентами пронизывает весь учебный процесс - на практических занятиях, на педагогической практике, во время защиты курсовых и дипломных работ и т.д. Когда в университетской аудитории воссоздаются школьные ситуации, возникают воображаемые УРС. Допустим: «Мы выслушали доклад Н. на тему... Представьте себе, что мы сейчас присутствуем на защите дипломной работы. Какие вопросы вы поставите докладчику? Как вы это сделаете? Не забудьте представиться».
В УРС, как правило, указываются:
- участники коммуникативного акта, их ролевые связи (учитель - ученик; учитель - ученики (класс); учитель - коллеги и т.п.); при этом дается необходимая характеристика каждого из коммуникантов - например, возраст ученика (класс), его подготовленность к восприятию информации, личностные качества и т.д.;
- обстановка общения - классная комната, актовый зал, учительская и т.д.; урок, факультатив, кружок, педсовет; дистанция между говорящим и слушателями; наличие микрофона; особенности акустики и т.д.;
- цели общения и его предметная основа, предметное содержание, т.е. для чего организуется общение, в чем его задачи, что должен сообщить учитель и т.д.
По содержанию можно выделить такие, например, типы высказываний учителя на уроке:
- формулировка целей изучения темы (раздела), задач урока;
- объявление новой темы, ее места в системе изучаемого курса;
- объяснение значения изучаемого (общеобразовательное, практическое значение);
- объяснение хода урока, его построение;
- разъяснение отдельных терминов, логики рассуждения, выводов по новой теме;
- объяснение практической задачи, хода ее выполнения и оформления;
- анализ деятельности учащихся;
- оценка деятельности школьников, ее мотивировка;
- подведение итогов работы на отдельных этапах урока;
- подведение итогов изучения темы на уроке.
Своеобразной формой УРС является организация занятий по типу таких реальных профессиональных ситуаций
общения, как педсовет, методобъеди-нение, родительское собрание и некоторое другое. Проведение таких занятий требует от преподавателя четкой постановки темы, задач общения, разумного распределения ролей, хорошего знания структуры организуемой формы общения, от студентов - серьезной подготовки по существу темы, понимания задач и специфики общения в заданных условиях.
Средства создания различного рода ситуаций - словесные (т.е. словесные описания компонентов УРС) и словесно-наглядные. В последнем случае используются видеозаписи, фрагменты диа-, теле-, кинофильмов, фонозаписи, изобразительный материал (репродукции, фотографии) и т.д. Например, в серии УРС на тему «Учимся слышать речь ученика» используются фрагменты живых уроков, записанных на магнитофонную ленту. При этом задание может вводиться следующим образом: «Представьте себе, что вы - учитель, работаете в IV классе. Тема урока -«Полные и краткие имена прилагательные», второй час, закрепление. Вы проводите опрос, поставили вопрос: «Чем краткие прилагательные отличаются от полных?» И вызвали отвечать ученика В. Прослушайте его ответ. Как Вы оцените этот ответ и как мотивируете свою оценку, учитывая только его полноту, точность, речевое оформление?»
При введении студентов в ситуацию «Знакомство с классом» целесообразно использовать соответствующие фрагменты из художественных кинофильмов «Учитель», «Сельская учительница». После просмотра этих фрагментов предметная основа высказывания и его задача становятся настолько очевидными, что студенты сами уточняют ситуацию общения (возраст детей, местоположение школы, возможности предварительного знакомства с ними и т.д.) и разыгрывают
созданную ими ситуацию. Большое значение в организации активной коммуникативной деятельности имеют видеозаписи фрагментов уроков, публичных выступлений, педагогических советов и т.д., где «действующими лицами» являются и начинающие, и опытные учителя, и студенты во время педагогической практики и на занятиях в вузе.
В настоящее время все эти эффективные приемы введения студентов в различные ситуации профессионального общения используются крайне редко, так как пединституты не распо-лагют соответствующей материальной базой. При этом хотелось бы подчеркнуть, что применение технических средств обучения в курсе «Педагогическая риторика » продиктовано спецификой самого предмета, призванного обучать коммуникативной деятельности, где не столько нужен рассказ о ней, сколько показ многоплановой профессиональной коммуникативной деятельности учителя и сама эта деятельность.
4. Динамический характер занятий
В данном случае имеются в виду: а) различные формы организации учебных занятий (групповая работа, индивидуальные занятия по предложенной программе под руководством преподавателя и самостоятельная работа по индивидуально составленной программе и т.д.); б) смена различных видов деятельности на одном занятии, например: слушание (восприятие информации на слух, ее смысловая переработка в процессе записи тезисов), письменная работа, говорение (сообщение, дискуссионное выступление) и т.д.
IV. Вопросы организации
Занятия по педагогической риторике имеют свою организационную спе-
цифику. Кроме запланированного программного материала в него включаются сквозные, необязательные на каждом занятии:
- речевые разминки, пятиминутки речевой гимнастики: упражнения типа «Произнесем шепотом, но отчетливо...», «Задуем свечу» (для развития дыхания), «Вспомним грустные стихи. Кто начнет?» и т.д.;
- ортологические разминки: упражнения на усвоение орфоэпических, словообразовательных и т.п. норм литературного языка;
- импровизационные задачи, т.е. неподготовленные диалоги и монологи, развивающие спонтанную (неподготовленную) речь.
Эти сквозные виды работ обеспечивают формирование определенных умений и навыков и в то же время позволяют переключить студентов с одного вида деятельности на другой, снимают усталость. Поэтому эти виды работ проводятся живо, легко, на интересных примерах, с использованием различных мнемонических приемов (особенно для усвоения норм), стихотворений, песенок и музыкального сопровождения.
Педагогическая риторика - новый курс. Он складывается в такое время, когда преподавателям предоставлена возможность свободного варьирования предлагаемой программы, составления своих вариантов программы, разработки оригинальных подходов к ее реализации. Безусловно, успешность обучения определяется прежде всего объемом, а также качеством усвоенных знаний и сформированных умений (с учетом объема затраченного на их приобретение учебного времени). Курс «Педагогическая риторика» должен преподаваться в таком методическом ключе, который вызвал бы желание систематически работать над тем замечательным феноменом, данным человеку природой, который называют даром слова и
без которого невозможна педагогическая деятельность. Этот курс должен создать предпосылки для развития творческого начала в деятельности учителя.
Закончить эту статью хочу следующими словами автора концепции «Риторика в школе», руководителя творческого коллектива, создавшего школьные учебники по риторике с I по IX классы, профессора Т.А. Ладыженской словами, которые должны стать путеводной звездой каждого будущего учителя: «В школе будущего должен существовать специальный учебный предмет - риторика как предмет культуро-образующего и интегрирующего характера, в основе которого лежит сугубо человеческое начало - общение. Школу будущего - школу XXI века - мы закладываем сегодня» [12].
Литература
1. Безменова H.A. Очерки по теория и исто-
рия риторики. — М., 1991. — С. 139.
2. Цицерон Марк Туллий. Три трактата об
ораторском искусстве. — М., 1994. — С.103.
3. Риторика. Культура речи учителя (Педа-
гогическая риторика): Сборник программ / Сост. и ред. H.A. Ипполитова и Т.А. Ладыженская. — 4-е изд. — М., 2000.
4. Риторика: Методология и практика. Сборник программ/ Отв. ред. Т.А.Ладыженская и М.И. Панов; Сост. Л.Е. Туми-на. —М.,2000.
5. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная
речь как средство и предмет обучения: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. — М., 1986.
6. Михальская А.К. Педагогическая ритори-
ка: История и теория: Учеб. пособие для студентов пед. ун-тов и ин-тов. — М., 1998.
7. Мурашов A.A. Речевое мастерство учи-
теля (Педагогическая риторика). — М.,
1999.
8. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской. — 2-е изд., испр. и доп.— М., 1998.
9. Эффективная коммуникация: История, теория, практика. Словарь-справочник / Отв. ред. и сост. М.И. Панов. — М.,
2000.
10. Предмет риторики и проблемы ее преподавания: Материалы Первой Всероссийской конференции по риторике (Москва, 28 — 30 января 1997) / Ред.-сост. В.И. Аннушкин, A.A. Волков, Г.В. Кар-пюк. — М., 1998.
11. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В. Уроки риторики в школе: Книга для учителя. — М., 2000.
12. Ладыженская Т.А. Школьная риторика будущего (в XXI веке) // Дидакт. — М., 2000. — N° 2.
/iwi \§|Д/
Издательство «Финансы и статистика» Новинки учебной литературы
Ришар Ж. Бухгалтерский учет: теория и практика
Пер. с фр. / Под ред. Я.В. Соколова. 2000. 160 с. 40 руб.
Для финансовых директоров, главных бухгалтеров, преподавателей и студентов, а также всех, кто занимается проблемами бухгалтерского учета.
Тел.: (095) 925-35-02, факс: 925-09-57. E-mail: mail@finstat.ru http://www.finstat.ru
