CC BY
28
Начальные данные T L min T J-avs T L max Tavg/T abs Tnorm Yave
11, f1, r1, q1 125 144 158 1,00 -
12, f1, r1, q1 125 137 151 0,95 0,1951 0,1930
13, f1, r1, q1 176 197 214 1,37 0,1908
11, f2, r1, q1 154 165 173 1,16 0,2382 0,2257
11, f3, r1, q1 206 220 240 1,53 0,2131
11, f1, r2, q1 189 218 253 1,51 0,3101 0,3243
11, f1, r3, q1 308 350 378 2,43 0,3384
11, f1, r1, q2 167 180 224 1,25 0,2567 0,2572
11, f1, r1, q3 241 266 298 1,85 0,2577
Выводы
Из сопоставления результатов первого и третьего блоков экспериментирования видно, что влияние разных признаков различно при различных начальных условиях (отсутствие частиц других типов, наличие «медленных» и «быстрых» частиц других типов). К сожалению, эти эксперименты опровергают гипотезу о возможности вычислить влияние признаков объектов в сравнительно простых экспериментах, без участия частиц других типов. В то же время, незначительные изменения численных значений признаков после нормализации в случаях наличия «быстрых» и «медленных» частиц дают основание предполагать, что такие вычисления подходят для их приблизительного (с погрешностью ~1%) расчета при наличии в эксперименте частиц многих типов.
Необходимо также отметить, что признаком с наибольшим весом во всех блоках экспериментов оставался геометрический размер частицы г.
Наконец, показано, что имеет место корреляция между признаками объектов при их взаимодействии на время релаксации системы. Причем наибольшее влияние имеют длина свободного пробега и геометрический размер частицы. Этот факт, как и корреляционные моменты между прочими признаками объектов, необходимо учитывать при экспериментировании и переходе от имитационного моделирования к вероятностным моделям.
Литература
1. http://immunol.inm.ras.rU/old/publicat/pogozhev/podobie/t alk-1.htm.
2. Накагаки М. Физическая химия мембран. - М.: МИР, 1991.
3. Матросов В.Л. Корректные алгебры ограниченной емкости над множествами некорректных алгоритмов // Журнал вычислительной математики и математической физики. -1981. - Т. 21. - № 5.
4. Матросов В.Л. Синтез оптимальных алгоритмов в алгебраических замыканиях моделей алгоритмов распознавания. Распознавание, классификация, прогноз. - Москва: Наука, 1989.
5. Иванников Д.И., Мардашев Ю.С. Моделирование селективного переноса частиц через структурированную мембрану. Третьи Курдюмовские чтения: синергетика в есстест-венных науках. Материалы международной междисциплинарной научной конференции. - Тверь, 2007.
6. Матросов В.Л., Мардашев Ю.С., Иванников Д.И. Иллюстрации к теории распознавания образов. Юбилейный сборник «135-летие математического факультета МШУ», 2007.
7. Грацианова Т.Ю., Иванников Д.И., Мардашев Ю.С. «Мягкая» имитационная модель диффузии через мембрану конечной толщины. - М.: Научные труды МПГУ // Серия «Естественные науки», 2003.
УДК: 82.085 ББК: 83.7+81.411.2-7
ЭТАП ИНВЕНЦИИ В ПОДГОТОВКЕ ТЕКСТА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИАЛОГА
НА ЛИНГВИСТИЧЕСКУЮ ТЕМУ
Т.И. Вострикова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры риторики и культуры речи Астраханского государственного университета, tivostr@mail.ru, 8(8512) 222-604
Профессионально-педагогический диалог, который следует рассматривать как риторическое произведение, безусловно, способствует оптимальному решению задач обучения. В ходе подготовки такого диалога особое внимание должно быть уделено начальному его этапу (этапу инвенции), включающему в себя ситуацию общения, функции и социально-коммуникативные отношения участников, стиль общения и ряд других составляющих.
Ключевые слова: классическая и педагогическая риторика, инвенция, урок русского языка, профессионально-педагогический диалог.
THE STAGE OF INVENTION IN THE PREPARATION OF TEXT OF THE PROFESSIONAL-PEDAGOGICAL DIALOGUE
ON THE LINGUISTIC SUBJECT
Vostrikova T.I.
Professional-pedagogical dialogue, seen as an oratorical work, undoubtedly, promotes the optimum solution of the problem of teaching. In the preparation of this dialogue special attention must be given to the first stage (the stage of speech «invention»), including such factors as the communicative situation, functions and social-conversational relationships of participants, communication style and the range of other factors.
Keywords: classical and pedagogical rhetoric, invention, the lesson of Russian language, professional-pedagogical dialogue.
Риторика наших дней представляет собой одно из важ- (art)» [1, с. 6]. Весьма востребован в наши дни категориаль-нейших звеньев в системе гуманитарного знания и об- ный аппарат риторики, центральное место в котором занима-разования. Именно в риторике сохраняются, по А.К. ет риторический канон - идеоречевой технологический цикл Михальской, «следы античного синкретизма практического создания речевого произведения.
умения (техники, сноровки - skill), мастерства и искусства Напомним: классический риторический канон включает в
себя несколько этапов. Согласно Цицерону, «все силы и способности оратора служат выполнению... пяти задач: во-первых, он должен приискать содержание для своей речи; во-вторых, расположить найденное по порядку, взвесив и оценив каждый довод; в-третьих, облечь и украсить все это словами; в-четвертых, укрепить речь в памяти; в-пятых, произнести ее с достоинством и приятностью» [2, с. 103]. Эта схема, изобретенная двадцать пять веков назад, и сегодня способствует успешной социализации языковой личности, учит строить речь по определенным правилам [3].
Современная риторика (как общая, так и частная - педагогическая) есть в первую очередь предмет культурообразую-щего и интеграционного характера, в основе которого лежит сугубо человеческое начало - общение (см. работы Н.А. Ип-политовой, Т.А. Ладыженской и др.). Навыки же общения, как известно, формируются в диалоге [4].
Профессионально-педагогический диалог (далее - ППД), в нашем понимании, есть комплексный жанр учительской речи, структурно-смысловыми компонентами которого являются определяемые частными дидактическими задачами ситуации научно-учебного общения. Такого рода диалог, думается, можно квалифицировать как один из самых сложных жанров учительской речи, которому будущих педагогов следует обучать специально. Мы убеждены, что ППД, структурированный в соответствии с риторическим каноном, есть одна из важнейших составляющих профессионального мастерства учителя русского языка [5].
Каждый из пяти этапов риторической схемы может стать - применительно к ППД - предметом специального рассмотрения. В рамках данной статьи остановимся на первом из этих этапов, где, по Цицерону, автор «должен приискать содержание для своей речи». Заметим: как в общей риторике, так и в частных ее разновидностях можно встретить разное терминологическое обозначение данного этапа, начинающего путь «от мысли к слову»: изобретение, нахождение, произро-ждение, поиск, почерпывание, отбор и др. Согласно классической традиции, этот этап именуется этапом инвенции (лат. Inventio - от invenire quid dicere - буквально «изобрести, что сказать»).
Вновь обратимся к Цицерону, по мнению которого «найти и выбрать, что сказать, - великое дело: это как бы душа в теле...» [6, с. 339].В отечественных трудах по риторике этапу инвенции также уделялось серьезное внимание. Вспомним, к примеру, рассуждения М. В. Ломоносова, полагавшего, что «изобретение риторическое есть собрание разных идей, пристойных предлагаемой материи. Идеями называется представление вещей или действий в уме нашем» [7, с. 63].
Итак, на начальном этапе докоммуникативной стадии подготовки учебного диалогического текста автору (в нашем случае - учителю-словеснику) предстоит ответить на вопрос: что сказать? Первым условием для создания текста является предварительно сформированная предрасположенность к коммуникации в целом, составляющая, как известно, основу педагогической - «человековедческой» - профессии. Именно коммуникативной деятельностью обусловлено возникновение основных интенций учителя: «информировать», «побуждать», «оценивать», «регулировать», «воздействовать» и т. д. «Канал общения», который создает возможности для реализации названных коммуникативных намерений, - устная речь. Безусловно, эту форму общения прежде всего имела в виду Т. А. Ладыженская, утверждавшая, что «речевой день» учителя по существу не имеет границ, и в любом случае он предельно насыщен и разнообразен» [8, с. 33].
По правилам риторического канона, изобретение речи должно также соответствовать коммуникативной ситуации и коммуникативному намерению автора высказывания. Это предполагает знание и учет адресатом речи содержательно-тематической стороны коммуникации, а также функций и 26
социально-коммуникативных отношений участников общения. Рассмотрим, как реализуются обозначенные инвенцио-нальные составляющие в профессионально-педагогическом диалоге.
Оппозиция «публичность - непубличность» речи определяет коммуникативную ситуацию, в которой протекает общение. Профессионально-педагогический диалог, осуществляемый по коммуникативной формуле «один (учитель - коммуникативный лидер диалога) - много (учащиеся)», безусловно, представляет собой разновидность устной публичной речи.
Коммуникативные ситуации, в которых находит свою реализацию устная публичная речь, в целом достаточно статичны. Так, в ситуации научно-учебного общения учителя и учащихся неизменными, как правило, являются место коммуникативного акта (определенная расписанием школьная аудитория), количественные отношения коммуникантов (учитель - ведущий партнер диалога - один, количество учащихся определено списочным составом класса), временная продолжительность общения.
Обозначенные характеристики условий общения представляют собой объективную сторону ситуации. Субъективной же ее стороной следует считать взаимоотношения, складывающиеся между адресантом и адресатом речи. Современная наука называет целый ряд условий, которые обеспечивают успешность речевого общения - в том числе, общения научно-учебного: коммуникативная заинтересованность общающихся, позволяющая установить паритетность вне зависимости от социального статуса и ролей участников беседы; социальная настроенность на мир собеседника; умение слушателя проникнуть в коммуникативный замысел говорящего; знание и соблюдение каждым из говорящих этико-этикетных норм речевого общения; способность говорящего варьировать способ языкового представления того или иного реального события, той или иной темы разговора и др. [9, с. 199]. «Чтобы увидеть собеседника таким, каков он есть, - утверждает Т.А. Флоренская, - необходимо освободиться от эгоцентрической доминанты, воспитать в себе «доминанту на собеседнике» [10, с. 32]. Практика показывает: если в межличностном общении налицо «закрытость» педагога, его нежелание выражать в диалоге свои мысли, переживания, впечатления, неспособность учитывать «грамматику слушающего», осуществлять «подстройку» своей речи под адресата (ученика), то это может повлечь за собой целый ряд деструктивных процессов, нарушающих оптимальное речевое взаимодействие и, как следствие, приводящих к развитию коммуникативно неудачного диалогического сценария, к «разрушению» педагогического жанра.
С названными выше особенностями этапа инвенции теснейшим образом связано коммуникативное намерение автора речи. Под такого рода намерением (интенцией) понимается первотолчок к созданию речевого высказывания, «мысленное предвосхищение участником коммуникации желательного для него результата коммуникации, направленность сознания на этот результат» [11, с. 254]. Необходимыми составляющими интенции являются такие моменты в речевой деятельности собеседников, как мотив, переживаемый адресатом и адресантом как коммуникативная потребность, как желание быть понятым собеседником, и цель, которая является идеальным представлением о способе сотрудничества собеседников в их последующей практической деятельности.
Коммуникативно-речевая ситуация диктует выбор учителем темы научно-учебного общения, а также определение требующей своего разрешения проблемы урока (или его этапа). В связи со сказанным вспомним И.Р. Гальперина, предлагавшего различать в тексте как минимум два типа информации: содержательно-фактуальную (СФИ) и содержательно-концептуальную (СКИ) [12, с. 27-29]. Первый тип информации содержит сообщение о фактах, событиях, процессах, ко-
торые произошли, происходят либо будут происходить. Следовательно, через тему, вводимую на уроке, реализуется со-держательно-фактуальная информация. Тема - это смысловое ядро текста, обобщенное, «сжатое» и вместе с тем целостное текстовое содержание. По этой причине в формулировку темы должны быть включены ключевые лингвистические слова-понятия; в теме должен получить отражение основной предмет научно-учебной беседы.
Однако СФИ, по И.Р. Гальперину, - это лишь «передний план» речевого произведения, толчок для работы механизма раскрытия содержательно-концептуальной информации. СКИ раскрывает авторское понимание отношений между явлениями, фактами, событиями, описанными средствами СФИ, являет собой замысел автора плюс его содержательную интерпретацию.
СКИ в профессионально-педагогическом диалоге - это постановка, ход разрешения и, наконец, само разрешение проблемы (поисковой задачи). Следовательно, «изобретение» содержания речи, представленной жанром научно-учебного диалога, требует от учителя ответа на вопросы: в чем состоит основная идея, стержень как ППД в целом, так и каждой его
реализацию таких коммуникативно-речевых умений педагога, как умение составить предварительный (более или менее развернутый) план диалогического текста; умение вычленить субтемы («кванты») текста и озаглавить их. Специальной работы со стороны учителя требует усвоение тех понятий и идей, которые являются своеобразными центрами («смысловыми вехами») рассуждения, несут ключевую информацию.
Урок русского языка в идеале должен содержать и третий вид информации - содержательно-подтекстовую (СПИ), в основе которой лежит «способность человека к параллельному восприятию действительности сразу в нескольких плоскостях. к восприятию двух разных, но связанных между собой сообщений одновременно» [14, с. 40]. СПИ - это тот скрытый смысл, который извлекается из описания языковых фактов, явлений, закономерностей. В педагогическом диалоге СПИ реализуется прежде всего благодаря образцовым текстам (научно-популярным, художественным, публицистическим), которые предлагаются учащимся в качестве дидактического материала, а также, без сомнения, благодаря живому Слову учителя.
Таким образом, этап инвенции с необходимостью предполагает «погружение» в материал, его тщательный отбор и осмысление. В риторике, заметим, традиционно выделяются два основных источника накопления материала: информация, известная из жизненного (личного) опыта автора, и информация, требующая освоения (чужой опыт). Отбор необходимой информации - это творческий процесс, в котором органично сочетаются «рацио» и «эмоцио», разум и вдохновение. Без такого рода взаимодействия трудно себе представить урок родного (русского) языка, урок, на котором «профессиональный вариант речевого поведения позволяет человеку осуществить информативно-познавательную задачу в качестве ритора, автора-профессионала и художника слова» [15, с. 111].
Для учителя-словесника, как представляется, весьма актуальна мысль, высказанная И.В. Пешковым. Характеризуя этап изобретения речи, исследователь говорит о риторическом запрете «на создание нетворческой речи, на отсутствие в речи нового, своей, новой оценки, своего нового совета, но-
обобщениям необходимо прийти в результате коллективного обсуждения проблемы? Важно, что продуманная, ясная в структурно-содержательном отношении проблема урока - это путь к антиципации в мышлении учащихся. Кроме того, «риторически верно поставленная и перерастающая в проблему учебная задача способствует укреплению дарований личности, экстраполирует те, которых сам обучающийся мог не знать» [13, с. 216].
Итак, на этапе замысла текста научно-учебного диалога учитель должен «развести» такие понятия, как тема и проблема, позаботиться о том, чтобы формулировка проблемы не подменялась формулировкой темы. Следует также иметь в виду, что проблема на уроке русского языка вытекает из цели, которую ставит учитель, но не подменяет ее. Отличие проблемы от цели урока состоит в том, что первая возникает из анализа конкретного языкового материала и дает направление поиску, вторая же выражает в общей форме задачу урока. Проблема, как правило, ставится учителем в форме развернутого вопросительного высказывания и адресуется ученикам; цель же, которую педагог ставит в первую очередь перед самим собой, формулируется в виде положений с инфинитивом.
Новое в профессионально-педагогическом диалоге - это, в первую очередь, та информация, которой слушатель (ученик) не владел до момента научно-учебного общения. Вспомним в этой связи А.М. Матюшкина, проведшего любопытную параллель между открытием нового ученым в науке и открытием нового ребенком в процессе обучения. Ученый открывает и объясняет еще не познанные явления, новые законы и т. д. Для ученого сам процесс открытия нового есть процесс усвоения этого нового, процесс самонаучения. Для ребенка усвоение нового для него факта, новой закономерности тоже является открытием, но открытием, которое он совершает в условиях проблемных диалоговых ситуаций, специально создаваемых для обучения [17, с. 9]. Продумать, «организовать» такого рода субьективное для учащихся открытие и тем самым стимулировать их любопытство, интерес к изучению родного языка - это, как представляется, одна из главных задач, стоящих перед учителем-словесником на этапе изобретения речи.
Итак, риторически грамотно структурируемый научно-учебный диалог предполагает, что на этапе инвенции учителем - коммуникативным лидером ППД - будут найдены ответы на следующие основные вопросы: что говорить? С какой целью говорить? Какие условия необходимо учитывать при создании текста? Именно на этом этапе выстраивается своего рода смысловая «картинка» будущего текста, идет осознание его общего замысла - пока в категориях универсально-предметного кода, который, по словам Н.И. Жинкина, представляет «стык речи и интеллекта», осуществляет «перевод мысли на язык человека» [18, с. 55]. Этот процесс перевода, перерождения мысли в слово обозначен в отечественной антропо- и психолингвистике как вербальное мышление. Характер такого рода мышления очень точно обозначил еще в начале 40-х гг. прошлого века С.Л. Рубинштейн: «... в речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем (курсив наш - Т.В.)» [19, с. 350].
Изложенное выше позволяет, на наш взгляд, сделать вывод: этап инвенции, служащий основой развития ораторской (учительской) интуиции, во многом определяет эффек-
структурной составляющей в отдельности? К каким выводам,_Проиллюстрируем сказанное:
ТЕМА УРОКА ПРОБЛЕМА УРОКА
«Одушевленные и неодушевленные имена существительные» (5 кл.) Какие особенности в лексическом значении и грамматике позволяют нам отнести существительное к разряду одушевленных или неодушевленных?
ЦЕЛЬ УРОКА: раскрыть семантико-грамматические особенности одушевленных и неодушевленных имен существительных; способствовать формированию умения различать одушевленные и неодушевленные существительные.
«Изобретенные» тема и проблема урока влекут за собой вой игры мысли» [16, с. 27].
тивность (или, увы, неэффективность) научно-учебного коммуникативного процесса в целом. А потому «научить человека изобретать осознанно и столь же осознанно воплощать изобретенное в общении - важнейшая... проблема, без разрешения которой затруднено не только развитие гуманитарных наук, но и общества в целом» [20, с. 20].
Литература
1. Михальская А.К. Русский Сократ: Лекции по сравнительно-исторической риторике: учеб. пособие для студентов гуманитарных факультетов. - М.: Издательский центр «Academia», 1996.
2. Цицерон Марк Туллий Три трактата об ораторском искусстве. - М.: Наука, 1972.
3. Лотман Ю. М. Риторика. - 1995. - № 2.
4. Иванова С.Ф. Искусство диалога, или беседы о риторике. - Пермь: ЗУУНЦ, 1992; Ипполитова Н.А. Примерная программа дисциплины «Риторика». - М.: «Прометей» МПГУ, 2004; Ладыженская Т. А. Уроки риторики в школе: книга для учителя. - М.: Изд-во «Ювента»; Изд-во «Баласс», 2004; Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово. - М.: «Просвещение», 1996; Минеева С.А. Риторика диалога: теоретические основания и модели. - Пермь: ЗУУНЦ, 2007; Смелкова З.С. Педагогическое общение: теория и практика учебного диалога на уроках словесности. - М.: Флинта: Наука, 1999.
5. Вострикова Т.И. Профессионально-педагогический диалог как речевой жанр. - Русский язык в школе. - 2008. -№ 7.
6. Цицерон Марк Туллий Указ. соч.
7. Ломоносов М.В. Краткое руководство к красноречию // Ломоносов М.В. Избранная проза. - М.: СР, 1986.
УДК 378.14.014 ББК 74.58+83
8.Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения: учебное пособие для студентов. - М.: Флинта: Наука, 1998.
9. Богданова В.А. Взаимодействие этических и коммуникативных норм / В.А. Богданова, Т.В. Кочеткова // Хорошая речь / Под ред. Кормилицыной М.А., Сиротининой О.Б. - Саратов, 2001.
10. Флоренская Т.А. Диалогические принципы в психологии // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: сб. научных трудов / Отв. ред. А. А. Бодалев. - М.: Изд-во АПН СССР, 1987.
11. Иванов Л. И. Коммуникативная цель, коммуникативное намерение, коммуникативная интенция // Культура русской речи: энциклопедический словарь-справочник. - М., 2003.
12.Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М.: Едиториал УРСС, 2005.
13Мурашов А.А. Педагогическая риторика. - М.: Педагогическое общество России, 2001.
14. Гальперин И. Р. Указ. соч.
15. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. - М.: Наука, 1993.
16. Пешков И.В. Три июля в беседах о речевом общении. Серия «Новое в знании, науке и технике». - М., 1989. - №11.
17. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972.
18. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Наука, 1982.
19.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Учпедгиз, 1940.
20. Пешков И.В. Указ. соч.
МОДЕЛЬ ПОРОЖДЕНИЯ ТЕКСТА УРОКА ЛИТЕРАТУРЫ
Л.А. Сомова, докторант кафедры риторики и культуры речи Московского педагогического государственного университета, доцент кафедры литературы Гуманитарного института ТГУ, Mak-So@yandex.ru
В статье описаны особенности построения урока литературы как речевого произведения с учетом закономерностей художественной коммуникации.
Ключевые слова: структура урока литературы, модель порождения текста, дискурс, речевое произведение, художественная коммуникация.
THE MODEL OF THE TEXT PRODUCTION OF A LITERATURE LESSON
Somova L.A.
The subject of the article is the peculiarities of the Literature lesson construction considered as speech production taking into account the rules of the art communication.
Keywords: the structure of a Literature lesson, the model of the text production, discourse, speech production, the art communication.
У
становка на общение с художественным текстом, а через него - с собеседниками-читателями формируется современным филологическим образованием. Если такой базы нет, то ключевые понятия - суть дидактические схемы, в которые механически загоняется художественный смысл. Низкий уровень филологического образования (когда теория литературы и законы восприятия художественного произведения освоены формально, механически, а не на творческом уровне) демонстрируют выхолощенные литературоведческие цитаты-схемы, типа «Онегин - лишний человек», «Катерина - луч света в темном царстве». Для того чтобы избежать однобокого восприятия литературного явления, необходимо строить урок как речевое произведение, учитывающее специфику художественного текста. Такой подход намечен в методике преподавания русского языка и литературы Т. А. Ладыженской и разрабатывается кафедрой риторики и культуры речи МПГУ.
Для построения урока как речевого произведения следует
представлять структуру текстопорождающей деятельности.
Модели порождения текста как системного образования подробно рассматриваются современными учёными [3].
«Ход словесного мышления», «движение от мысли к слову» [1, с. 10-11] можно представить как ряд этапов [2]:
1) потребность;
2) мотив;
3) интенция;
4) антиципация смысла;
5) опосредование смысла формой выражения;
6) готовое высказывание.
Эти этапы - «динамичные, быстротекущие, пересекающиеся и в чём-то параллельные психофизиологические процессы» [3, с. 27].
Рассмотрим на примере, как рождается урок литературы согласно этой модели порождения текста.
Потребность как «состояние объективной нужды, необходимости, целесообразности чего либо» [4, с. 35] возникает
