CC BY
27
УДК 808.5 Ф 18
РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРЕПОДАВАНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РИТОРИКИ В ВУЗЕ
л
© Т.В. Факторович1
Восточно-Сибирская государственная академия образования, 664003, Россия, г. Иркутск, ул. Нижняя Набережная, 6.
Одним из путей реализации компетентностного подхода к преподаванию педагогической риторики является создание максимально благоприятных условий для развития и совершенствования общепрофессиональных умений и навыков педагога: выступать публично, участвовать в дискуссии, результативно и эффективно общаться, продуктивно взаимодействовать с учащимися. В отборе дидактического материала, в выборе методов и приемов обучения важнейшим становится ориентир на реальную практическую деятельность студентов. Показатели для оценки освоения компетенций должны отражать комплексный характер, приближенность к ситуациям профессиональной деятельности. Табл. 2. Библиогр. 7 назв.
Ключевые слова: компетентностный подход; компетенции; риторическая задача; педагогическое общение; профессиональная деятельность.
IMPLEMENTING COMPETENCE APPROACH IN TEACHING PEDAGOGICAL RHETORIC AT UNIVERSITY T.V.Faktorovich
East Siberian State Academy of Education, 6 Nizhnyaya Naberezhnaya St., Irkutsk, 664003, Russia.
One of the ways of implementing competence approach in teaching pedagogical rhetoric is the creation of favorable conditions for development and improvement of general professional skills and abilities of a teacher including speaking in public, participation in discussions, successful and effective communication, efficient communication with students. The choice of didactic material, teaching methods and techniques should be conformed to the real practical activities of students. Indicators assessing the development level of competences should reflect the comprehensive nature and closeness to the situations of professional activities. 2 tables. 7 sources.
Key words: competence approach; competences; rhetorical task; pedagogical communication; professional activity.
В основе компетентностного подхода - два ключевых понятия: «компетенция» и «компетентность». А.В. Хуторской разделяет эти понятия, понимая под первым совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, а под вторым - владение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [7, с. 136].
Наиболее общее определение компетенции сводится к пониманию ее как способности индивида справляться с самыми различными задачами, как совокупности знаний, умений и навыков, которые необходимы для выполнения конкретной работы [4].
В Федеральном государственном образовательном стандарте ВПО по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр») компетентностный подход находит отражение в требованиях к целям и результатам обучения, сформулированным через общекультурные (ОК) и общепрофессиональные (ОПК) компетенции, а также в условиях реализации основных образовательных программ. В частности, ФГ0С-03 утверждает, что «реализация компетентностного под-
хода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе интерактивных форм проведения занятий: деловых и ролевых игр, разбора ситуаций» [6]. Учитывая, что в формулировке компетенций заключены умения, конкретные практические действия (готов, способен, владеет и др.), имеющие словарное значение «сделал все необходимые приготовления, могущий и умеющий делать, быть в состоянии действовать», очевидно, что компетентностный подход ориентирует на деятельность и ее конечный продукт, практику в освоении азов профессии. В связи с этим возникает вопрос: как достигнуть целей (результатов) и как осуществить процедуру их оценки?
В статье мы рассмотрим пути реализации компетентностного подхода в преподавании дисциплины «Педагогическая риторика», а именно особенности формирования компетенций и специфику определения показателей оценки владения общекультурными и общепрофессиональными компетенциями.
Процесс изучения дисциплины «Педагогическая риторика» направлен на формирование следующих компетенций:
ОК-6. Готовность логически верно выстраивать устную и письменную речь;
1Факторович Татьяна Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры филологии и методики, тел.: 89021709006, e-mail: [email protected]
Faktorovich Tatyana, Candidate of Pedagogics, Associate Professor of the Department of Philology and Teaching Methodology, tel.: 89021709006, e-mail: [email protected]
ОК-16. Способность использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики;
ОПК-3. Владение основами речевой профессиональной культуры.
Цель дисциплины - подготовка студентов к проведению публичного выступления, дискуссии, реализации адекватного поведения в различных коммуникативно-речевых ситуациях урока, характерных для профессиональной деятельности учителя русского языка и литературы.
Для формирования названных компетенций отобраны такие понятия, которые необходимы для овладения навыками публичного выступления, дискутиро-вания и педагогического реагирования в различных ситуациях общения на уроке. Поскольку дисциплина имеет ярко выраженную практическую направленность, то «она предполагает обучение риторической деятельности в первую очередь. Это означает, что теория изучается в той мере, в какой это необходимо для формирования соответствующих умений и навыков» [3, с. 18]. Кроме того, большинство этих понятий не являются совершенно новыми для студентов 2 курса, изучивших культуру речи, педагогику и психологию. Поэтому освоение студентами понятий осуществляется в активных формах, а именно через создание и проигрывание ситуаций, в которых демонстрируется суть риторических понятий (речевое воздействие и его способы, коммуникативная позиция, коммуникативное равновесие, эффективность и результативность в общении, социальные и коммуникативные роли, факторы вербального и невербального воздействия, языковой паспорт личности).
В процессе изучения этих понятий формируются умения различать и использовать в соответствии с речевой ситуацией способы вербального и невербального воздействия, определять коммуникативные позиции, роли участников общения, усиливать или защищать свою коммуникативную позицию, анализировать языковой паспорт говорящего, определять эффективность и результативность общения в конкретной ситуации.
В качестве основных методов использовались риторический анализ устных и письменных текстов и риторические задачи.
Риторический анализ ситуации предполагает обсуждение компонентов речевой ситуации [3, с. 20], а также элементов, сопутствующих изучаемому понятию, например: в какой мере говорящему удалось реализовать свою коммуникативную задачу, усилить/защитить свою коммуникативную позицию? как проявились коммуникативные и социальные роли собеседников? какие приемы речевого воздействия они использовали? как это характеризует общающихся? удалось ли сохранить коммуникативное равновесие? было ли общение результативным? эффективным?
Риторическая задача как вид коммуникативно-творческой деятельности вырабатывает умение грамотно и целесообразно учитывать все особенности предлагаемой ситуации общения, что позволяет добиться успешности в речевых контактах. Риторические задачи предполагают описание значимых компонен-
тов речевой ситуации, в рамках которой будет протекать коммуникативная деятельность: условий речевой ситуации (реальных или воссозданных на основе контекста), коммуникативной задачи, адресата, вариантов решения предложенного задания [1, с. 136]. В дополнение к риторическому анализу и решению риторических задач использовались приемы: подбор текстов и ситуаций, составление диалогов, выбор правильных и ошибочных утверждений.
Изучая тему «Публичное выступление», студенты, благодаря проигрыванию ситуаций, уже владеют приемами и невербальными средствами усиления своей коммуникативной позиции (внешности, взгляда, голоса, организации пространства общения), имеют опыт применения вербальных способов речевого воздействия. С новым материалом по данной теме (требования к публичному выступлению, требования к устному тексту публичного выступления, приемы привлечения внимания аудитории, приемы подготовки выступления) студенты-филологи знакомятся после просмотра видеоролика успешного публичного выступления. А затем в процессе группового обсуждения сами формулируют требования, называют риторические приемы, определяют структуру выступления, при этом преподаватель только направляет и корректирует их высказывания.
Для закрепления знаний и формирования ораторских умений студенты готовят два выступления. Первое - сообщение на свободную тему, которую будущие педагоги формулируют самостоятельно и используют для подготовки хорошо знакомый материал, который могут преподнести без опоры на записи. Ставя задачу таким образом, мы устраняем страх что-то забыть, перепутать и отчасти боязнь аудитории считаем, что первое выступление студента в аудитории должно быть успешным. Как правило, это могут быть информативные или убеждающие сообщения о своем увлечении (архитектура Гауди, игра на гитаре), личном открытии (что такое счастье? как найти свою мечту?), воспоминания о своей школе, о проведенных в детстве каникулах (малая родина - рай) и т.п. Проведение второго выступления выполняет конкретную профессиональную задачу - подготовиться к выступлению на родительском собрании с учебно-научным сообщением на одну из освоенных по педагогике или психологии тем (по выбору студента).
Изучение дискуссии начинается с самостоятельного сопоставления разных видов спора (дискуссия, диспут, полемика, дебаты, прения), рассмотрения на примерах упражнений учебника «Практическая риторика» основных вопросов теории аргументации (тезис и аргументы, способы аргументации, приемы эффективной аргументации) [5, с. 151-171].
Тренировка умений формулировать тезис и выдвигать аргументы, быть убедительным и доказательным в своей аргументации реализуется в двух дискуссиях и одной полемике. Первая дискуссия - на тему, предложенную самими студентами. Вторая - на профессиональную тему. Здесь возможны варианты проведения: а) разыгрывается ситуация на педсовете: «Можно ли ученику дать шанс исправиться?» (под
руководством «директора» с участием «учителей» обсуждается поведение ученика); б) организуется обсуждение фильма, в котором затронуты педагогические проблемы. Для полемики выбираются остросоциальные проблемы, касающиеся жизни студентов и молодых педагогов: оплата за обучение, общежитие, помощь родителей, поддержка молодых специалистов, общественная и политическая жизнь молодежи и др.
Для раздела «Педагогическое общение» были отобраны понятия, известные студентам из курсов «Педагогика» и «Психология» (стили педагогического общения, стратегии и тактики поведения в конфликте), и понятия, вошедшие в педагогическую теорию недавно (ситуации быстрого реагирования, провокации педагога и ученика, адекватное реагирование учителя на поведение учащихся). Такой отбор понятий объясняется, прежде всего, актуальностью (половина всех речевых действий, совершаемых учителем в процессе урока, приходится на реагирующие действия). Непосредственное общение со школьниками создает условия для проявления незапланированных речевых поступков педагога. Следовательно, целью работы в этом разделе является подготовка студентов к эффективному решению учебно-речевых ситуаций, реагированию на неожиданные вопросы, суждения, действия учеников. Однако кроме формирования у студентов аналитических, реактивных умений, важно развивать рефлексивные умения, которые необходимы как для адекватной самооценки, так и для правильной оценки коммуникативной ситуации, оценивания своей речи и ее совершенствования. Развитие рефлексивных умений студентов было организовано следующим образом: в начале каждого занятия проводился анализ обратной связи, полученной на заключительном этапе предыдущего занятия, на котором студенты характеризовали свою деятельность (включенность в занятие, ответы на вопросы, пожелания). Организация обратной связи позволяла участникам процесса обучения следить за его ходом: преподавателю и студентам корректировать его содержание, структуру, отбор ситуаций, формулировку заданий, выявлять отношение слушателей к происходящему на занятии.
Одним из эффективных приемов профессиональной подготовки будущих педагогов является подбор, демонстрация и анализ видеофрагментов уроков, проведенных учителями, фрагментов из художественных фильмов на педагогические темы («Переступи порог», «Доживем до понедельника», «Дневник директора школы», «Это мы не проходили» и др.). Представленные в виде видеофильмов уроки позволяют студентам наблюдать взаимодействие педагога со школьниками, анализировать речевое поведение учителя, характеризовать умения педагога разрешать коммуникативные ситуации, возникающие на уроке. Работа по анализу видеофрагментов организуется с помощью вопросов, которые предполагают рассмотрение не только различных аспектов педагогического общения (коммуникативного, этического), но и «развитие» наблюдаемой студентами ситуации в характер-
ной для них манере общения: что есть, а что может быть на экране? что бы вы предприняли на месте учителя? как бы вы ответили на вопрос ученика? Работа с видеоматериалами дает возможность их многовариантного использования, позволяет целостно воспринимать ситуацию и формировать у студентов коммуникативно значимые умения (видеть класс, понимать его состояние, настроение, осознавать свое речевое поведение). Близость опыта, возможность представить себя на месте учителя делает эту работу привлекательной для студентов.
Комптентностный подход подразумевает формулировку целей и результатов обучения через компетенции, востребованные в профессиональной деятельности современного работника. В связи с этим возникает необходимость определить критерии оценки результата освоения основной образовательной программы (ООП) бакалавриата.
Очевидно, что задания должны носить компетент-ностно-ориентированный, комплексный характер. В связи с этим следует учесть рекомендации Федерального института развития образования (ФИРО), касающиеся определения критериев и разработки контрольно-оценочных средств. Поскольку компетенция проявляется в готовности применять знания, умения и навыки в ситуациях, не тождественных тем, в которых они формировались, то задания должны быть направлены на решение не учебных, а профессиональных задач. Содержание заданий должно быть максимально приближено к ситуациям профессиональной деятельности [2].
Особое внимание необходимо обратить на корректность формулировки показателей. Показателем освоения компетенции может быть продукт или процесс практической деятельности. Если показателем результата является продукт практической деятельности, то нужно предусмотреть ссылку на эталон качества данного продукта (применительно к культуре речи это нормы речи, постулаты общения). Например, соответствие аргументов целям и задачам дискуссии, соблюдение требований к структуре при составлении заявлений, достижение поставленных целей и задач выступления, написание аннотации в соответствии с жанровыми характеристиками.
Если показателем результата является процесс практической деятельности, то критерием будет служить соответствие усвоенных алгоритмов деятельности заданному регламенту, временным параметрам и др. При этом критерии оценки основываются на поэтапном контроле процесса выполнения задания. Например, публичное выступление с использованием приемов привлечения внимания слушателей, соблюдение регламента выступления.
Если же нормативно закрепленный эталон продукта или процесса отсутствует, то можно использовать качественные характеристики продукта или процесса (правильность, точность, полнота, доступность и т.д.), однако слово «правильность» применимо, если критерии правильности однозначны. Так, в области речевой деятельности качественной характеристикой речевого продукта может служить точ-
ность/правильность выбора паронимов для редактирования предложений в тексте, точность в подборе стилистических синонимов, обоснованность отбора информации для официально-делового текста, ясность и аргументированность излагаемого мнения.
Перечень показателей целесообразно составлять с учетом имеющихся в структуре ООП умений и знаний, соответствующих данному виду деятельности. Однако следует помнить, что компетенция несводима
к отдельному умению или знанию, значит, и показатели ее сформированности должны носить комплексный характер.
Недопустимо, чтобы показатели просто дублировали формулировку компетенции (табл. 1).
В табл. 1 приведен пример некорректной формулировки, т.к. показатель не раскрывает того, как это владение проявляется, каким требованиям соответствует.
Таблица 1
Формулировки показателей освоенности компетенций_
Результаты (освоенные компетенции) Основные показатели оценки результата
Пример 1
Владеет основами речевой профессиональной культуры Владение основами речевой профессиональной культуры
Пример 2
Способен использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики Уметь проводить дискуссию. Знать основные приемы публичного выступления
Таблица 2
Формы контроля показателей освоенности компетенций_
Результаты (освоенные общекультурные и общепрофессиональные компетенции) Основные показатели результатов Формы и методы контроля Темы дисциплины
ОК 6 Способен логически верно выстраивать устную и письменную речь Соответствие языковых средств речевой ситуации. Правильность употребления языковых средств. Логичность структуры и содержания высказывания. Создание текста устного (по предложенной ситуации) и письменного (по теме). Общение и его виды. Речевое воздействие. Коммуникативные нормы. Коммуникативная позиция, ее защита и усиление. Коммуникативное равновесие. Эффективность и результативность в общении. Факторы вербального и невербального воздействия. Языковой паспорт личности.
ОК 16 Способен использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики Наличие цели, структуры публичного выступления и дискуссионной речи. Демонстрация навыков ведения дискуссии и полемики, навыков публичного выступления. Доказательность и убедительность в процессе ведения дискуссии и полемики. Использование эффективных приемов привлечения и поддержания внимания аудитории. Проведение и анализ публичного выступления по теме. Участие в дискуссии, полемике. Публичное выступление. Требования к устному тексту публичного выступления. Приемы поддержания внимания аудитории. Речь и поведение оратора. Тезис и аргументы. Способы и приемы эффективной аргументации.
ОПК 3 Владеет основами речевой профессиональной культуры Демонстрация навыка адекватной педагогической реакции на поведение ученика в ситуации урока. Решение педагогических ситуаций, риторических задач (работа в парах). Ситуации быстрого реагирования. Провокации в общении учителя и ученика. Цели и причины поведения ученика. Адекватная реакция педагога.
Непозволительно, чтобы в формулировке показателей использовалось слово «умение», «навык», поскольку умение и навык не могут быть показателями самого себя. Недопустимо и использование в формулировке показателей слов «знание», «изложение», поскольку знание и изложение еще не означает овладение компетенцией: можно знать, но не быть способным применить это знание во внеучебной, нетипичной ситуации (табл. 1).
Эти формулировки также являются некорректными: что значит уметь проводить дискуссию? Можно знать, но не применять знания. Знание только один из инструментов компетенции.
Следует отметить, что формулировки показателей оценки общих компетенций имеют ряд особенностей. Общие компетенции - результат освоения целостной образовательной программы. При изучении той или иной дисциплины формируются общеучебные, коммуникативные, организаторские, аналитические умения, обеспечивающие развитие общих компетенций, следовательно, для определения показателей оценки ОК в программе дисциплины надо:
1) определить, какой вклад изучение дисциплины вносит в формирование ОК и ОПК, т.е. какие общие умения он формирует (учить может и должно не только собственно содержание, но и организация обучения, используемые методы, формы, атмосфера);
2) определить показатели для оценки общих умений с учетом специфики содержания дисциплины и времени его изучения.
Формулировка показателей оценки результата осуществляется с учетом правил диагностируемости, малых чисел (показателей не должно быть много), преимущественного использования форм отглагольных существительных (соответствие, выполнение, выбор, организация и т.п.) [2].
Учитывая вышесказанное, соотношение результатов и их показателей к формам, методам контроля и
темам дисциплины «Педагогическая риторика» можно представить в виде табл. 2.
На зачете по дисциплине осуществляем проверку ОК-6 и ОПК-3: написание педагогического эссе на одну из предложенных тем и устное реагирование на поведение ученика в педагогической ситуации.
Критериями оценки письменного текста будут соответствие языковых средств речевой ситуации, правильность употребления языковых средств (соответствие нормам устной и письменной речи), логичность структуры и содержания высказывания. А для решения педагогической ситуации необходимо продемонстрировать навыки адекватного речевого поведения (реагирования в учебно-речевой ситуации), а именно решение целей учебного общения, соблюдение норм этикета и педагогической этики, соответствие реакции педагога субъекту общения (ученику), достижение позитивного результата общения.
Итак, реализация компетентностного подхода обеспечивается соблюдением ряда условий к отбору содержания, методов обучения и проверки результатов освоения. В отборе содержания и дидактического материала главный ориентир делается на реальную практическую деятельность, связанную с будущей профессией, (темы выступлений, дискуссий, ситуации, тексты, цитаты). При выборе методов и приемов предпочтение отдается тем, которые способствуют максимальной активности и самостоятельности студентов при освоении понятий и формировании умений, содействуют развитию профессиональной компетенции (дискуссии, устные выступления, ролевые и риторические игры, «круглый стол», анализ ситуаций, рефлексивный анализ). В процессе разработки заданий (контрольно-оценочных средств) важно корректно определить показатели для оценки результата, отразив комплексный характер компетенции, приближенность к ситуациям профессиональной деятельности.
Статья поступила 27.07.2014 г.
Библиографический список
1. Антонова Л.Г. Риторические задачи в опытах обучения профессионально значимым речевым жанрам // Школа профессора Т.А. Ладыженской: кол. монография; под ред. Н.А. Ипполитовой, З.И. Курцевой, Ю.В. Щербининой. М.: «Прометей» МПГУ, 2005. С. 135-144.
2. Контрольно-оценочные средства, ориентированные на проверку сформированных компетенций: материалы семинара ФГАУ «Федеральный институт развития образования», 26-27 марта 2012. М., 2012.
3. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В. Уроки риторики в школе: книга для учителя. М.: Баласс, С-инфо, 2006. 80 с.
4. Поленова А.Ю. Компетентностное образование как залог высокой профпригодности будущего специалиста [Электронный ресурс]. URL: http://rspu.edu.ru/rspu/science/ conferences/ conference_ped/s... (15.08.2011).
5. Стернин И.А. Практическая риторика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2003. 272 с.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр») [Электронный ресурс]. URL: mon.gov.ru (31.01.2013).
7. Хуторской А.В.. Хуторская Л.Н. Компетентность как дидактическое понятие: содержание, структура и модели конструирования // Проектирование и организация самостоятельной работы студентов в контексте компетентностного подхода: межвуз. сб. науч. тр. / под ред. А.А. Орлова. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2008. Вып. 1. С. 117-137.
