CC BY
78
УДК 378 (045)
Белова Наталья Анатольевна
Доктор педагогических наук, профессор кафедры русского языка и методики преподавания русского языка Мордовского государственного педагогического института имени М. Е. Евсевьева, belkasun@mail.ru, Саранск
Кашкарева Елена Алексеевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка и методики преподавания русского языка Мордовского государственного педагогического института имени М. Е. Евсевьева, kashea@tnail.ru, Саранск
ОПЫТ ВНЕДРЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ МЕТОДИЧЕСКОЙ МАСТЕРСКОЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ БАКАЛАВРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ИЗМЕНЯЮЩЕЙСЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ*
Belova Natalya Anatolevna
Doctor of Education, Professor of the Department of Russian Language and Methodol-ogy of Russian Language Teaching of the Mordovian State Pedagogical Institute named after М. E. Evsev’ev, belkasun@mail.ru., Saransk
Kashkareva Elena Alekseevna
Candidate of Pedagogical Science, Associate Professor of the Department of Russian Language and Methodology of Russian Language Teaching of the Mordovian State Pedagogical Institute named after М. E. Evsev’ev, kashea@mail.ru, Saransk
THE EXPERIENCE OF METHODOLOGICAL WORKSHOP APPLICATION IN BACHELOR PROFESSIONAL TEXT WORK TRAINING DURING CHANGES IN EDUCATIONAL SYSTEM
Очевидно, что социокультурная модернизация общества возможна только на основе и через систему образования, которая на сегодняшний день находится в изменяющихся условиях, продиктованных самой современностью, ее требованиями, ее неудовлетворенностью качеством образования в целом. Так, по результатам мониторинга специалистов Психологической службы образования РФ, современный учитель не умеет организовать урок в деятельностной парадигме, деятельность в группе, работу с различными категориями детей, с другими участниками образовательного процесса (учитель, директор, родители), не владеет общей психологической культурой речевого общения... (из доклада В. А. Сластенина на Международной
* Работа проводилась при финансовой поддержке Министерства науки и образования Российской Федерации за счет средств ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009 - 2013 годы по теме «Методология, теория и практика проектирования гуманитарных технологий в образовании» (№ 02. 740. 11. 0427).
научно-практической конференции «Педагогическое образование: вызовы XXI века», Москва, 16-17 сентября, 2010 г.). Действительно, для современного учителя, не получившего специальной подготовки, представляется достаточно сложным «организовать урок в деятельностной парадигме», поскольку это требует наличия специальных умений - умений осуществления профессиональной текстовой деятельности, в основе которых лежит осмысление феноменов «деятельность», «текстовая деятельность», «профессиональная текстовая деятельность педагога».
Под профессиональной текстовой деятельностью педагога понимаем многоэтапный процесс, или комплекс его интеллектуально-текстовых действий, мотивирующихся интерпретацией (внутренней и внешней), направленных на смысловое восприятие исходного для предстоящего учебного общения текста (часто собственно научного) в ходе чтения или слушания, планирование его использования в ходе предстоящего общения, приводящее к преобразованию исходного текста и, в конечном итоге, к продуцированию нового учебного текста (оформленного по законам научно-учебного подстиля) как основного средства, реализующего образовательные, развивающие и воспитательные задачи процесса обучения [2].
Одной из эффективных технологий, применение которой направлено на формирование и совершенствование у будущего учителя умений профессиональной текстовой деятельности, считаем технологию методической мастерской, под которой понимаем такую технологию обучения студентов - будущих учителей, которая позволяет развивать и совершенствовать их методические компетенции в пространстве моделирования ситуаций профессиональной деятельности и включает следующие компоненты: представление о планируемых результатах обучения, диагностику изначальных и текущих знаний и умений, а также сформированных компетенций обучаемых, применение различных методов и приемов в соответствии с оптимальной моделью обучения. В качестве формы организации процесса обучения студентов, актуализируя диктуемые логикой технологического процесса конкретные этапы, методическая мастерская создает учебное пространство для моделирования ситуаций профессиональной деятельности, в котором последовательно формируются и совершенствуются специальные компетенции будущих учителей [1; 3]. Уверены, что для преподавателя педагогического вуза умения организовывать методическую мастерскую являются своего рода «ключом для педагогически целесообразного режима обучения и воспитания» (выражение В. А. Сластенина), способом формирования у обучаемых способности к принятию творческих и профессионально обоснованных решений.
Формирование у бакалавров педагогического вуза профессиональной коммуникативной компетенции и ее обязательной составляющей - профессиональной текстовой деятельности - возможно через осуществление профессионально-ориентированной риторической подготовки в рамках учебного курса «Педагогическая риторика», который вводится в услови-
ях изменяющейся образовательной среды как обязательная дисциплина на всех факультетах педагогических вузов. Формирование данного вида профессиональной компетенции как основная образовательная цель может быть достигнута через выполнение следующих задач: знакомство с основными положениями педагогической риторики как частной риторической дисциплины, изучение которой дает основы профессиональной коммуникативной компетентности; знакомство с основами речевого общения в профессиональном педагогическом коллективе, с тем, какими речевыми и личностными качествами должен обладать педагог, чтобы достичь наиболее эффективного общения с учащимися, родителями, коллегами; знакомство с особенностями реализации различных видов речевой деятельности, обусловленных характером педагогической деятельности; знакомство со стилистическими и жанровыми особенностями и разновидностями педагогической речи; знакомство с принципами анализа и создания профессионально значимых высказываний; овладение бакалаврами - будущими педагогами речью как важнейшим средством обучения, развития, воспитания учащихся, одним из инструментов профессиональной деятельности, осуществляющейся в различных учебно-коммуникативных ситуациях; развитие творчески активной речевой личности, умеющей применять полученные знания и сформированные умения в новых, постоянно меняющихся, условиях проявления определенной коммуникативной ситуации, способной искать и находить собственные решения многообразных профессиональных задач; подготовка бакалавров к созданию профессионально значимых речевых произведений разных жанрово-стилевых особенностей, уместных в разных учебно-коммуникативных ситуациях; подготовка бакалавров к реализации сформированной профессиональной коммуникативной компетенции в ходе осуществления будущей профессиональной деятельности.
Процесс изучения дисциплины «Педагогическая риторика» направлен на формирование у бакалавров следующих компетенций: общекультурных (владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения; способность логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь; готовность к взаимодействию с коллегами, к работе в коллективе; способность использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики); профессиональных (общепрофессиональных: осознание социальной значимости своей будущей профессии, обладание мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности; владение основами речевой профессиональной культуры; способность нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности; способность к подготовке и редактированию текстов профессионального и социально значимого содержания; способность реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях; готовность применять современные методики и технологии, в том числе и информационные, для обеспечения качества учебно-воспитательного
процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения; способность использовать возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса; готовность включаться во взаимодействие с родителями, коллегами, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса; способность организовывать сотрудничество обучающихся и воспитанников; специальных компетенций: способность использовать совокупность знаний профессионально-риторического характера о речевой специфике организации профессионального педагогического общения с целью обеспечения его эффективности; способность к грамотному решению профессиональных задач посредством соблюдения соответствующих норм речевого поведения в процессе организации учебно-педагогической коммуникации; способность к организации результативного общения в различных учебнопедагогических ситуациях учебной коммуникации посредством решения определенных речевых задач; овладение опытом анализа и создания профессионально значимых типов текстов).
Содержание дисциплины «Педагогическая риторика» может быть разбито на следующие модули:
Модуль № 1 «Специфика педагогического общения» включает изучение вопросов о педагогическом общении как предмете изучения педагогической риторики; о педагогической риторике как частной риторической дисциплине, о педагогическом общении, его видах, функциях, стилях; об уроке и учебноречевой ситуации общения; о типологии коммуникативного намерения в деятельности учителя; о педагогическом общении как сфере повышенной речевой ответственности; об учителе-ораторе, об основных особенностях устного публичного выступления; об учителе как коммуникативном лидере, о требованиях к речевому поведению учителя и о речевых приемах, используемых учителем для достижения различных коммуникативных намерений.
Модуль № 2 «Речевая деятельность учителя» предполагает изучение специфики речевой деятельности как разновидности деятельности, видов речевой деятельности, этапов создания и восприятия текста, механизмов речи, приемов педагогической интерпретации учебного текста, текста как результата речевой деятельности учителя, специфики учебного текста, категорий текста, особенностей педагогического говорения и педагогического слушания, отличительных признаков чтения в профессиональной деятельности учителя, «методического чтения» как специфичного подвида чтения учителя, коммуникативных качеств речи учителя.
Постижение бакалаврами модуля № 3 «Профессионально значимые речевые жанры» включает изучение следующих вопросов: характеристика речевого жанра и анкета речевого жанра; объяснительный монолог как педагогически значимый речевой жанр; приемы педагогической интерпретации учебного текста; сравнение в объяснительной речи учителя; педагогический диалог в различных ситуациях урока; обобщение как речевой жанр
учителя; устный развернутый ученический ответ как текст; педагогическая характеристика как жанр деятельности учителя; похвала и порицание в системе речевых жанров учителя; стилистические особенности речевых жанров учителя.
Основным принципом формирования у бакалавра педагогического вуза профессионально-коммуникативной компетенции и ее основной составляющей - профессиональной текстовой деятельности - считаем следующий: от разноаспектного анализа профессионально-ориентированных текстов разных стилей и жанров через различные их корректировки, добавления, совершенствования, включения фрагментов самостоятельной текстовой деятельности к продуцированию собственных текстов профессиональноориентированного содержания разных стилей и жанров.
Указанные модули (модуль № 1 «Специфика педагогического общения» и модуль № 2 «Речевая деятельность учителя») являются универсальными для изучения студентами всех факультетов педагогического вуза: они отражают «матричное» построение универсальной учебной дисциплины «Педагогическая риторика». Однако усвоение содержания данных модулей может быть построено с учетом специфики каждого факультета. Так, для будущих учителей истории изучение темы «Речевая ситуация как ключевое понятие учебного курса «Педагогическая риторика»» может быть организовано посредством методической мастерской, где уместно использовать в качестве метода обучения интерпретационный метод - педагогическую интерпретацию профессионально ориентированных текстов специфического исторического содержания: переписки Александра Македонского со своим учителем Аристотелем [4].
После знакомства на методической мастерской с основными структурными компонентами речевой ситуации (говорящий, или адресант; слушающий, или адресат; социальные роли, занимаемые адресантом и адресатом; предмет речи, место и время общения, цель, или коммуникативное намерение), учет которых необходим для контролирования ситуации, для построения уместного и эффективного речевого общения, участникам мастерской предлагается познакомиться с конкретными текстами, найти и охарактеризовать в них компоненты речевой ситуации.
В III веке до н. э. в Древней Греции великий учитель Аристотель обучал великого ученика - будущего царя - Александра Македонского. Обучение осуществлялось в основном в форме устных бесед. Прошло некоторое время, Александр стал могущественным царем, Аристотель остался учителем. Александр, находясь у себя во дворце, просматривает книги, которые выходят в его владениях: какие-то сразу откладывает в сторону, какие-то оставляет себе для чтения. Так, открыв очередную книгу и пролистав несколько страниц, Александр отбрасывает ее, повелевает принести бумагу и пишет следующее (до знакомства с текстом письма Александра Македонского преподаватель воссоздает возможный контекст реальной ситуации, инициирующей написание письма): «Александр Аристотелю желает благополучия.
Ты поступил неправильно, обнародовав учения, предназначенные только для устного преподавания. Чем же будем мы отличаться от остальных людей, если те самые знания, на которых мы были воспитаны, сделаются всеобщим достоянием? Я хотел бы превосходить других не только могуществом, сколько знанием о высших предметах. Будь здоров» [4, с. 4-5]. Для более эффективного смыслового восприятия обучаемыми последнего предложения в тексте Александра Македонского (для этого необходимо сделать паузу после слова «сколько») преподаватель может использовать такой методический прием, как предложение участникам мастерской воспринять себя в роли говорящего.
Далее преподаватель с помощью того же методического приема предлагает участникам мастерской представить себя в роли Аристотеля: «Если бы вы были Аристотелем, что бы Вы ответили на такое письмо Александра Македонского?» Участники мастерской предлагают разные варианты возможных ответов Аристотеля, которые бы успокоили Александра, спорят друг с другом, отстаивая уместность своих высказываний. Таким образом, включая у студентов механизм антиципации, преподаватель организует активное смысловое восприятие ими текста (чуть позже окажется, что ответ, присланный Аристотелем, частично уже есть в самом письме Александра Македонского: «...обнародовав учения, предназначенные только для устного преподавания...»).
Далее долгожданная встреча студентов с текстом ответного письма Аристотеля: «Ты написал мне о своих чтениях, выражая мнение, что их следовало бы сохранить в тайне. Знай же, что они и изданы, и не изданы, потому что понятны только слушавшим нас. Будь здоров, царь Александр!» [4, с. 5].
Следующим этапом методической мастерской становится работа по выявлению и характеристике компонентов речевой ситуации, представленной в данных текстах. Определяя интеллектуальные, речевые, психологические особенности адресанта, отраженные в его текстовой деятельности (образованный, тщеславный, с высоким уровнем речевой культуры - данные выводы аргументируются: использование высокой лексики, осложненных синтаксических конструкций и т. п.), участники погружаются в текст, интерпретируют его - осуществляют первый этап профессиональной текстовой деятельности - смысловое восприятие исходного текста. Текстовая деятельность участников мастерской по восприятию второго текста строится по тому же принципу: анализ речевой ситуации. Оказывается, что автор текста - риторически грамотный человек (в первом предложении ответного письма как бы сжимается все содержание послания Александра Македонского), так ведет себя человек, который хочет показать, что он прекрасно понимает собеседника, что он внимателен к его словам. Уровень его речевой культуры очень высок, хотя слова, употребленные в тексте Аристотелем, не имеют словарной пометы «высокое», как у Александра Македонского (участники мастерской задумываются над этим явным парадоксом, приходят к выводу, что и в реальной речевой действительности чем проще
высказывается человек, тем понятнее его тексты - чем замысловатее, тем туманнее речь. Оказывается, говорить просто и понятно - это высшая степень речевой культуры человека).
Интересной по результатам смыслового восприятия текста как разновидности текстовой деятельности является организация работы студентов по определению социальных ролей коммуникантов: равноправные ли социальные роли у партнеров по общению в первом и втором текстах (кто пишет: ученик учителю или царь подданному? Кто является автором второго текста: учитель или подданный?). Лишь пристальное внимание к тексту, его языковым особенностям позволяет найти правильные ответы на вопросы и спродуцировать будущим учителям истории эффективную текстовую деятельность: ученик не может давать оценки деятельности своего учителя -значит, автором первого письма является царь; учитель продолжает обучать своего ученика, используя особую грамматическую форму, свойственную именно речи учителя - повелительное наклонение глагола {«знай же, что и изданы, и не изданы...»).
Далее представим ряд возможных специальных заданий для студентов факультета физической культуры в ходе изучения дисциплины «Педагогическая риторика», осуществлявшегося на методических мастерских по разным модулям: наблюдение за профессиональной деятельностью учителей физической культуры с позиции определения места похвалы и порицания как речевых жанров, с позиции определения специфики сочетания вербальных и невербальных средств обучения; характеристика речевых жанров, свойственных речи учителя физической культуры: речевого приказа, педагогической характеристики, резюме, инструкции; создание профессионально значимых текстов (и их жанрово-стилевое преобразование): создание похвальной речи в адрес спорта, физической культуры (тех, кто занимается спортом и т. п.) и преобразование похвальной речи во вступительную речь учителя на первом уроке по физической культуре; составление инструкций для учащихся на темы: «Предотвращение нападения в домашних условиях», «Предотвращение нападения на улице», «Предотвращение нападения в общественном транспорте» и некоторые другие формы; определение специфики стилистической окраски речи учителя физической культуры, определение интеграционной специфики стилей в профессиональной текстовой деятельности учителя физической культуры; наблюдение за речью спортивных комментаторов и осуществление ее анализа с точки зрения ее стилистической и эмоциональной окраски; составление памятки для начинающих спортивных комментаторов: «Речевые правила комментирования спортивных соревнований». Большое место среди практических заданий занимает анализ исходных профессионально ориентированных текстов с точки зрения выявления и характеристики всех компонентов речевой ситуации, зафиксированной в тексте.
Приведем пример методической мастерской «Уроки физкультуры в системе современного школьного образования», при организации которой
также используется достаточно эффективный интерпретационный метод -метод, применяемый в процессе осмысления «чужих» текстов (профессионально ориентированных) и создания собственных.
Еще до непосредственной интерпретации текста, для его верного понимания предлагаем студентам серию вопросов, реализующих прием создания проблемной ситуации, который включает механизм антиципации и позволяет осуществить предпонимание текста: «Вы знаете, каково отношение в современной школе к урокам физической культуры? Как повысить статус предмета? В чем исключительное преимущество уроков физкультуры? Как и для чего должен использовать свои знания учитель физической культуры?.
. «. После такой беседы выясняется, что студенты-первокурсники выбор профессии связывают лишь с так называемым личным фактором, что они сосредоточены в большей степени на себе {«Хочу развить свои физические данные...», «Мечтаю стать тренером...» и т. п.). Далее предлагаем обучаемым следующий текст из журнала «Физическая культура в школе»: «Урок физкультуры слишком отличается от других. Сложно осознать, что незнание орфограмм, таблицы Менделеева или закона Бойля-Мариотта отнюдь не в полной мере определяет жизненные критерии человека. Многое из изученного в школе ребятам придется забыть, поскольку выбранная профессия вряд ли потребует знаний по всей школьной программе. А вот физическое развитие каждого из наших подопечных, умение правильно реагировать на нагрузки и уметь восстанавливать ресурсы своего организма, снимать стрессовые ситуации за счет внутренних резервов, в конце концов, просто самоутверждение, формируемое в процессе изучения предмета «Физическая культура», наверняка, будет иметь значение в течение всей его жизни. Те умения и навыки, которые мы закладываем в сознание детей на своих уроках, не только улучшают их физическое состояние, но и дают возможность проверить свои силы, развить чувство собственного достоинства, что впоследствии сказывается на всем их существовании и в первую очередь отразится на воспитании будущего поколения. Единственный вариант сохранения здоровой и жизнеспособной нации - это развитие физической культуры именно за счет общеобразовательных учреждений, поскольку они были и остаются единственным институтом в данной области для широких масс...». После активного восприятия данного текста организуется следующая беседа (просим ответить на вопросы, приводящие в действие механизм компрессии): «Какую проблему выдвигает автор текста? Какова его позиция по обсуждаемой проблеме? Согласны ли вы с ней? Обоснуйте свои мысли, приводя аргументы из текста и из собственного опыта». Требуем пристального внимания к каждому слову, просим приводить в качестве обоснования авторские фразы. Ответы студентов («Автор говорит о важности урока физкультуры в школе..., «Автор убежден, в исключительности этого урока. С его аргументами не поспоришь: знания понадобятся в жизни не по всем предметам, а вот здоровое состояние организма - это то, что нужно человеку любой профессии: спасателю, врачу, бизнесмену,
строителю...», «Приятно, что говорят о нужности нашей профессии, так высоко ее ценят: «Единственный вариант сохранения здоровой и жизнеспособной нации - это развитие физической культуры именно за счет общеобразовательных учреждений...», «Я согласен с автором на сто процентов, я даже теперь по-другому смотрю на задачу учителя физкультуры...» и другие) иллюстрируют развитие их компрессионной возможности по осмыслению текста, сжатия его до ответа на конкретный вопрос и, в конечном итоге, позволяют судить о степени понимания текста обучаемыми.
Таким образом заканчивается первый этап работы по формированию коммуникативно-речевых и текстовых умений профессионального характера, который организовывался с опорой на интерпретацию профессионально ориентированных текстов. Далее предлагаем задание по созданию на основе «чужих» текстов собственного: «Специфика выбранной мною профессии». На данном этапе истолкования текста, в ходе выполнения указанного вида работы, становится возможным все рожденные мысли в беседах до чтения текста и после, но, может быть, не всеми произнесенные, выстроить в определенной последовательности и дать им законченное словесное оформление.
Обсуждение вопросов: «Какие профессиональные требования предъявляются к учителю физической культуры? Какое место среди них занимает качество его речи?» - открывает следующий этап работы методической мастерской по формированию коммуникативно-речевых и текстовых умений профессионального характера. На этом этапе работаем над требованиями к речи учителя физической культуры, формируем знания и умения строить свою речь в соответствии с коммуникативными качествами, с общепринятыми достоинствами речи как таковой. Очевидно, что на каждом уроке и внеклассном занятии учителю физической культуры приходится подавать команды (именно речевой приказ, команда - самый распространенный жанр речи учителя данной специальности), сообщать теоретические сведения, объяснять технику упражнений, анализировать и оценивать качество их выполнения, подводить итоги и т. п. Во всех этих учебно-речевых ситуациях используется именно живое слово, продуцируется текст, сила воздействия которого на учащихся неотразима. Эффективное обучение двигательным действиям и развитие физических качеств обучаемых во многом зависит от культуры речи учителя, от достоинств звучащей речи - к таким выводам приходим со студентами. Поэтому именно работе над выразительностью речи будущего учителя физической культуры, над такими компонентами выразительности устной речи, как темп, тон, динамика звучания голоса, ударение, паузы, интонация, дикция уделяем особое внимание.
На следующих этапах работы в мастерских по формированию коммуникативно-речевых умений будущего учителя физической культуры и ОБЖ информируем о жанрах педагогический речи, их разновидностях, о жанровом анализе текстов. Оставляя методический принцип - опора на профессионально ориентированные тексты, их истолкование, предлагаем
будущим учителям преобразовать исходные тексты в педагогически значимые. Так, например, интерпретация статьи из журнала «Физическая культура в школе» (раздел «По курсу ОБЖ») «Предотвращение нападения в домашних условиях. Предотвращение нападения на улице» дает возможность студентам свои истолкования реализовать в тексты совершенно конкретного жанра: в тексты-инструкции, содержащие перечень правил поведения-защиты учащихся в различных ситуациях нападения на улице, дома, в общественном транспорте. Работа над языковыми средствами текста данного жанра (особая лексика: предупреждение, опасность, внимательность, особые морфологические категории: глаголы в повелительном наклонении: укрепите, обзаведитесь, оборудуйте, вкчючите, спланируйте маршрут, избегайте короткой дороги через двор, не слушайте плейер, остерегайтесь; особые синтаксические конструкции: сложноподчиненные предложения с придаточными условия: если..., то) помогает и создать планируемое, интерпретируемое (а значит, и реализовать уже сформированные коммуникативно-речевые умения по «текстосозданию»), и еще раз убедиться в уникальности выбранной профессии, ее особой значимости для общества.
Таким образом, в содержание профессиональной подготовки бакалавра педагогического института в рамках учебной дисциплины «Педагогическая риторика» вводится новый компонент, связанный, по словам Н. А. Ипполитовой, «с освоением опыта коммуникативно-творческой деятельности учителя» [5, с. 4]. Такая работа связана с формированием у будущих педагогов умений профессиональной текстовой деятельности, эффективность которых во многом зависит от умений преподавателя выбрать в качестве основной образовательной технологии методическую мастерскую.
Библиографический список
1. Белова, Н. А. Методическая мастерская в спектре гуманитарных технологий: конвергенция способов профессиональной подготовки современного учителя: монография / Н. А. Белова, Е. А. Кашкарева; Мордов. гос. пед. ин-т, Саранск, 2011.-250 с.
2. Кашкарева, Е. А. Технология текстовой деятельности в системе профессиональной подготовки студента педвуза: традиции, проблемы, перспективы: монография / Е. А. Кашкарева; Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 2010. - 167 с.
3. Лазарева, И. Н. Интеллектуально развивающий потенциал технологий активного обучения / И. Н. Лазарева // // Сибирский педагогический журнал. — 2010. — № 8. - С. 283-289.
4. Основы педагогической риторики: учеб. пособие для студентов фак. истории и права / Н. Д. Десяева, Т. А. Лебедева, Л. В. Ассуирова, Е. А. Кашкарева, Л. В. Кирдянова; Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 2000. - 181 с.
5. Педагогическая риторика: учеб. пособ. / под ред. Н. А. Ипполитовой. - М.: Изд-во МПГУ, 2001. - 388 с.
