CC BY
14
Преодоление социальной дистанции в начальной школе
Г. Дянкова, В. Чангалова
Юго-Западный Университет им. Неофита Рильского, кафедра дошкольной
педагогики и начального образования, Благоевград, Болгария, gedyankova@gmail.com
Принадлежность к определенной этнической группе неизменно приводит к формированию у человека системы представлений о собственной личности, которые отражают сложившиеся стереотипы и предрассудки. Этнические предрассудки отличаются стойкостью и тенденцией постоянно подтверждать предсказанные качества. Серьезным недостатком всего общества является склонность делать выводы из комплексной оценки этнической принадлежности, вместо того, чтобы принять человека как личность.
Тема исследования - отношения между учениками в классах смешанного этнического состава, предмет - социальная дистанция между ними.
Цель исследования: изучение возможностей преодоления социальной дистанции между учениками - представителями разных этносов.
Гипотеза исследования: целенаправленная работа по совершенствованию исполнительской интерпретации басни во время преподавания болгарского языка и литературы (класс III и IV) может способствовать преодолению социальной дистанции в классах смешанного этнического состава.
Сформулированные предмет, цель и гипотеза исследования позволяет выделить следующие задачи:
1. Исследование самооценки 9-10-летних учеников в классах
смешанного этнического состава.
2. Изучение проекции спонтанной самооценки учеников в многонациональной среде.
3. Разработка технологической модели применения словесных исполнительских интерпретаций басен для оптимизации процессов интеграции между учениками разной этнической принадлежности.
Предлагаемая модель основана на технологии стимулирования коммуникативных и отражающих навыков учеников на основе их активного участия в речевой исполнительской деятельности. Самооценка учащихся на начальной стадии базового образования построена на основе рефлексии (от латинского геАехю, геАеСеге - пути назад, отражение, самоанализ), которая представляет собой «комплекс психологических и личностных новообразований в младшем школьном возрасте и позволяет ученику «обсуждать» основания и критерии для его собственного выбора, оценок и действий, а также смысл передового опыта в работе и поведении» [2; с. 374]. Самооценка выражается в общении и таким образом отражается на коммуникации, создавая отношения близости, расстояния или отвержения.
Таблица 1. Состав ЕГ и КГ
Состав ЭГ К
Ill А класс IV А класс Ill Б класс IV Б класс
Всего / ученики цыганского происхождения 23 / 10 22 / 7 22 / 6 22 / 7
Мальчики / мальчики цыганского происхождения 12 / 4 10 / 3 11 / 2 12 / 4
Девочки / девочки цыганского происхождения 11 / 6 12 / 4 11/ 4 10 / 3
Исследование проведено в период с октября 2012 по январь 2013 и включало выборку из 89 учеников (45 - III класса и 44 - IV) 2-ой школы имени Димитра Талева в Благоевграде. Обследованные классы имеют сходные характеристики по полу и этнической принадлежности. В
rH О
соответствии с требованиями педагогического эксперимента ученики были
разделены на экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ) группы (Таблица 1).
На начальном этапе исследовательская работа была направлена на изучение уровня самооценки и исследование проекции спонтанного Я-имиджа учеников в полиэтнической среде. С этой целью в ЭГ и КГ применяли «Вопросник самооценки» И. Карагьозова (2; с. 96) и Проективный тест «Сюжетные картины» [2; с. 166].
Данные, полученные с помощью «Вопросника
самооценки» на этой стадии (табл. 2) обнаружили трудности формирования адекватной
самооценки - в ЭГ и КГ преобладают ученики с повышенной и сниженной самооценкой. По сравнению с общими результатами, обнаружен высокий процент заниженной самооценки среди учеников ромского
происхождения (УРП) ЭГ и 50% в КГ. проективного теста картины» показали респондентов с точки зрения
з о
о ч
IN ^
ю X
> *
спонтанного Я-имиджа
(цыганского) 62,50% в Результаты «Сюжетные проекцию близости-
дистантности во взаимодействии (интеракции). Процентные показатели (ЭГ - 44,83, и КГ - 38,46) обнаруживают доминирующий выбор «Он в предлагаемых обстоятельствах» в УРП, который отображает отношения, рефлексивно отмеченные знаком изоляции и удаленности.
В формирующей части эксперимента применялась технологическая модель, включающая словесные интерпретации во время исполнения басен, которые направлены на развитие рефлексивных и коммуникативных навыков для того, чтобы оптимизировать процессы интеграции между учениками различной этнической принадлежности. Деятельность в этой стадии включает обследование ЭГ и основана на концепции Пенчева о речевых актах (7, 8). Выбор басен в предлагаемой модели определяется предпочтениями учеников в этом возрасте к динамике действий персонажей. Басни выбираются из учебного плана для чтения в III и IV классах («Муравей и голубь» Лафонтена и «Хвала» Декало). Однако на основе предпочтений учеников дополнительно были интерпретированы и басни, предложенные самими ребятами.
Представленная технологическая модель имеет характер логической последовательности и включает основные этапы:
1. Введение в басню, анализ авторского текста. Ученики воспринимают первоначальный текст басни, представленный учителем. Они комментируют основные действия персонажей и их отношения, характеризуют основной конфликт между ними. Исходя из этого, ученики формулируют основные идеи автора.
2. Автоадаптирование текста автора. Ученикам предлагается поделиться своим опытом в подобных ситуациях. Опираясь на свой собственный опыт, дети формулируют четкие и конкретные действенные задачи в поисках не только столкновения противоположных взглядов, но и внутренних конфликтов персонажей. Это максимально активизирует психореактивный характер будущих интерпретаторов.
3. Участие в речевой исполнительской интерпретации. Ученики исполняют первоначальный текст басни, пытаясь устно и пластично
раскрыть характеры персонажей и причины их поведения. В качестве основных психологических механизмов интерпретаций данного образа проявляются «эффект лечения» и «эффект-намек», к которым ученики переходят с присущей им простотой и верой на основе волшебного слова «Если ...» («Если я заменю моего героя, что это я в данных обстоятельствах, как я бы относился к другим персонажам?»). Для учеников эффект отношения является более доступным и понятным, так как они не испытывают трудностей в определении и выражении своей позиции к персонажу. Эта их предрасположенность использована в качестве основы при разработке и пересмотре отношения к другим.
4. Речевая исполнительская интерпретация «Сочетание басням». Ученикам зачитывают начало басни, есть актеры, представляющие уже известные им персонажи из двух разных басен. Исполнители импровизируют конфликтную ситуацию и осуществляют решение соответствующих задач, относящихся к новым обстоятельствам. Независимо от выбора пове-
дения (конфронтация или сотрудничество) ученикам требуется разрешение конфликта. Это позволяет им выработать те шаблоны, которые развивают диалоговую рефлексию. Ее специфика заключается в способности человека «разделиться в уме со своей точки зрения и принять точку зрения своего собеседника» [2, с. 161], тем самым развивая эффективную коммуникацию.
Контрольный этап педагогического эксперимента (январь 2013) направлен на установление динамики результатов применения технологической модели. Приведенные данные (таблица 3) выявляют четкие изменения в уровне самооценки участников ЭГ.
Низкое значение показателя «Сниженная оценка» в УРП для ЭГ (27,27%) отражает уровень повышенной эмансипации учеников из этой группы. Эти результаты коррелируют с данными проективного теста «Сюжетные картинки» - у учеников из ЭГ наблюдаются более высокие показатели при выборе позиции «Я в предлагаемых ситуации» (60%), к тому же, 37,04% из них были в группе УРП. Высокие значения по этому параметру обосновывают не только эффективность диалога между учениками разной этнической принадлежности. Они представляются также четким критерием для выбора модели используемой технологии как инструмента, который может помочь преодолеть социальную дистанцию.
Литература
1. Батоева, Д., Попов Т., Драголова Е. Педагогическа и психологическа диагностика. София, 2007.
2. Василев, В. Рефлексията в познанието, самопознанието и практиката. Пловдив, 2006.
3. Пенчев, П. Изкуството на разказвача. София, 1978.
4. Пенчев, П. Словесно-изпълнителско изкуство. Благоевград, 1993.
— • —
