CC BY
14
необходимый процесс. От учителя и от его педагогических умений зависит как будет развиваться этот процесс в классе. От него зависит и как будет развиваться и реализоваться каждый ребенок в классе. Из-за этой причины нужно, чтобы каждый учитель знал и умел хорошо применять в своей педагогической практике методику развития различных типов рефлексии. Эта необходимость происходит из факта, что развитие рефлексии в начальном школьном возрасте связано с развитием целостной личности ученика и, скорее всего, с его чувствами и волей. Это гарантирует создание психологического комфорта в классе.
Таким образом, школа становится еще привлекательнее для учеников. Основы, которые закладываются в начальной школе являются индикацией будущих достижении.
Djankova G., СЬшда^а V.A. Refleksija — pedagogicheskaja ргоексуа V па^аГпот obrazovanii / G. Djankova, V.A. СЬшда^а // Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири. - № 4. - 2014. - С.68-75.
© Г. Дянкова, В.А. Чангалова, 2014.
© Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири, 2014. — • —
УДК 378-057.175:81'25+ 82.085
СЛОВЕСНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И «МАГИЧЕСКОЕ ЕСЛИ» В РИТОРИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ НАПРАВЛЕНИЮ «ПЕДАГОГИКА»
Г. Х. Дянкова. ЮЗУ им. Неофита Рыльского (Благоевград, Болгария), е-таУ: gedyankova@gmail.com
Стремление современного образования к гуманизации и демократизации обуславливается необходимостью усовершенствования
педагогических компетенций учителя. Его профессиональная реализация осуществляется на платформе истинного словесного общения, которое требует овладевания специфическими реторическими умениями. Довольно часто именно эти умения (или их отсутствие) в педагогическом общении создают (или теряют) нужный контакт с ученической аудиторией.
Одновременно, ученическая аудитория включает субъекты, которые идентифицируют ее как таковую, объединяемые в позиции адресата образовательного послания с целью конструирования эффективного социального поведения.
Пока в образовании остается непредвидимым разнообразие будущих социальных ролей, с помощью которых подрастающее поколение будут применять полученные в „аудитории школы" компетенции, остается категорически ясной форма индивидуальных ролевых выступлении. Они неизменно реализуются в процессе общения.
Парадокс состоит в том, что одновременно с выдвижением и как жизненно необходимая, эта подготовка не индентифицируется с конкретным учебным предметом в учебном содержании. В школе общение не преподается, не задают домашние задания по общению и не ставят отметки по общению. Однако поэтому каждая отдельная деталь педагогического взаимодействия в школьных учреждениях призвана давать исчерпывающий урок по общению и подготовить ученика к успешной сдаче каждого из многочисленных экзаменов в динамичной и быстро изменяющейся жизни.
На этом фоне выступает особо важная роль педагога, которая развертывается над его профессиональной способностью управлять качественно образовательным процессом и превращать в основной фактор формирования у учеников компетенций, обеспечивающих им качественное взаимодействие в социальной среде.
Имманентным признаком учительской профессии является формирование личностей, которые общаясь, создают взаимно эффективную образовательную среду, помогающую и возбуждающую обучение в продолжении всей жизни и стремящихся к саморазвитию и самоактуализации.
Именно в этом аспекте образовательные цели достигают нужного синхрона с современным стремлением к развитию лучшего, гуманного демократического общества.
Имея это ввиду, к учителю формулируются дополнительные требования к качеству его профессиональной реализации. Эти требования приоритетно относятся к его коммуникативной компетенции, которые предполагают „хорошее владение формами общения, изучение и учет коммуникативных нужд учеников и создание соответствующих необходимых условий для их реализации и актуализации" (Димитрова, 1996: 52). Особенно важно подчеркнуть, что коммуникативной компетенцией определяется самая высшая позиция в йерархии компетенций.
Именно указанные тенденции закономерно обуславливаются необходимостью демаркационной зоны между двумя науками -педагогикой и риторикой - для получения смысла при помощи научного статута педагогической реторики.
Исследовательски фокусированная на специфике риторических процессов в образовательной практике, цель педагогической риторики -это обогатить педагогическую компетенцию будущих педагогов, знакомя их с базисными аспектами педагогической коммуникации и достижениями „соответствующей специальной риторической культуры" (Тоцева, 2011).
Приобретение такой специализированной подготовки, как и реализация образовательных эффектов в современном обучении педагогической риторике, предполагает использование специфического подхода в работе с будущими учителями. Генеральное значение в этом направлении приобретает одна из основных задач педагогической риторики: „поставить теоретические основы педагогического тренинга как основу, начало для последующего саморазвития и самосовершенствования педагога" (Тоцева, 2011). Следовательно, актуальной тенденцией в реализации учебного процесса является разнообразие технологии, которое должно обеспечить необходимый баланс между теорией педагогической реторики и ее практическим применением. В этом случае особенно важно подтолкнуть будущего педагога не только в восприятие одной новой роли - роли оратора, но и предоставить ему целесообразные методы, формы, средства для обучения, которые в максимальной степени благоприятствуют ее успешному интернализированию.
В этом конкретном технологическом аспекте обучающие цели педагогической риторики могут рассчитывать на образовательное содействие словесно-исполнительского искусства. Серьезные основания
целесообразности словесно-исполнительских методов происходят из их бесспорной ангажированости по отношению к форме и содержанию деятельности, связанной с воздействующим живым словом.
Дополнительные доказательства в этом направлении дает факт, что всматриваясь в самые ранние для Болгарии теоретические опыты по вопросам словесно-исполнительского искусства (тогда: художественное слово, выразительное чтение, чтение стихов, рецитация) раскрывают общие с педагогической риторикой цели.
Это утверждает интерес к проблематизации публичного слова в первых болгарских руководствах по словесности, пущенные в печать во время Возрождения. В них „искусство живого слова называется „риторикой", „ораторским искусством", а под словом „оратор" их авторы понимали „декламатор", „рецитатор", который читает наизусть какое-то произведение" (Пенчев, 1986: 60).
Первый знак для осознания необходимости в специальном направлении к словесному мастерству учителя - это книга Тодора Н. Шишкова „Элементарная словесность" (1873). Предисловие разъясняет, что руководство точно следует русскому образцу (Н. Минин), а его изложение рекомендует качества, связанные с художественной выразительностью, определяя „внутренние и внешние требования к „оратору": „к внутренним относится убежденность исполнителя в содержании текста, его искренность, а к внешним относится наличность „громкого голоса", „вразумительное произношение" и выразительное чтение" (Пенчев, 1986:60).
Только годом позже в „Руководство по словесности" Добри Войникова следует новый, более амбициозный (для своего времени), опыт для теоретизирования искусства живого слова. В нем, ссылаясь на французские и русские источники, автор акцентирует на напутствия, которые сегодня заслужено принимаются как первая основа исторических принципов в словесно-исполнительском искусстве: декламирование не должно быть обязательным, а должно идти по естественным изменениям голоса, которые получаются естественно, сами по себе с подчеркнутым вниманием и на пластической выразительности („Как тон голоса изменяется в зависимости от душевных движений, так и лицо в зависимости от внутренних ощущений оратора, принимает разные выражения"), (Пенчев, 1986:61). Несмотря на довольно наивные формулировки, которые использованы в „Руководстве по словесности" оно
вносит бесспорный для своего времени методический вклад, „поддерживая возрожденную традицию, по мнению которой на занятиях по словесности даются теоретические знания об основных речевых жанрах, художественные и нехудожественные" (Георгиева-Тенева, 2013 : 162).
Сегодня словесно-исполнительское искусство является образовательной моделью, сконструированную в ответ на потребности в расширении спектра профессиональных характеристик, оформляющие профиль педагога дополнительными требованиями для актерских умений, направлены к обогащению педагогического взаимодействия.
Основополагающий вклад в разработку современной концепции словесно-исполнительского искусства и ее введение в университетскую подготовку педагогических кадров дается Пенчо Пенчеву. Он не раз подчеркивает, что „у учителя нужно существовать... девяносто процентов артистических качеств, чтобы упражнять свою профессию" и дополняет: „Иначе ему будет довольно трудно делать это" (Пенчев, 1986:2). Эта его убежденность сопутствует его исследовательским поискам с целью помочь образовательной практике.
В таком случае, генеральным аргументом является бесспорная генетико-историческая взаимообусловленность между педагогическим и театральным искусством. Как основа разработки в этом направлении использована театральная „система Константина С. Станиславского" для подготовки артистов, она адаптирована сообразно специфики обучения студентов - будущих педагогов. С учетом достижения педагогической целесообразности, открыты сущностные характеристики словесно-исполнительского искусства как пресоздающее искусство, как и его специфические особености, придающие ему типичную театральную детерминированность.
Так учебник „Словесно-исполнительское искусство„ детализировано показывает фундаменты в процессах, связанных с подготовкой педагога и реализацией исполнительских произведений, причем подробно выяснены сущность, характер и практическое овладевание каждого методологического компонента.
Стремясь целиком охватить феномен эффективного словесного взаимодействия, Пенчо Пенчев публикует „Искусство владеть слушателем" (1982), „Культура речи" (1991) и „Риторика" (1993), предназначенные, прежде всего, для студентов - будущих педагогов. Публикации мотивированы убеждением, что для педагогической
профессии необходима специализированная подготовка, направленная к усовершенствованию разговорно-технических и риторических умений учителя, что пренебрежение или уменьшение значения ставят его в невозможность выполнить определенную ему роль быть эталоном в речевом воспитании подрастающих. Реалистические проекции этих ключевых постановок утверждают базисные коммуникативные критерии, которые приобретают статут обязательных выпускных экзаменов при выборе и приеме студентов на педагогические специальности.
Регламентирование предварительной сдачи для будущих педагогов экзамена по разговорно-коммуникативным возможностям, основательно сегодня оценивается как одно из созидательных введений в университетское педагогическое образование. С его помощью признается основополагающее значение техники речи как компонента коммуникативной компетентности, компромиссное состояние которой не может быть компенсировано объединенными усилиями педагого-реторической и словесно-исполнительской подготовкой.
И педагогическая риторика, и словесно-исполнительское искусство фокусированы на использование сугестивной функции речи со стороны педагога. Их содержательные специфики проявляются в результате директности/индиректности речевого выступления, но определяющей для их взаимного дополнения является одинаковая цель: адекватное, мотивирующее и эмоциональное слово, которое обучает и воспитывает.
В своих проявлениях словесно-исполнительское искусство преимущественно интерпретирует лирические и эпические произведения и доминирующе рассчитывает на слово как основное средство выражения. Обусловленный своей театральной принадлежностью, этот вид творения применяет принцип условности и действенности, которые находят выражение в проведении активного, логического, последовательного и органичного действия в условной реальности, у которого цель -достижение определенного воздействия воспринимателя. Заслуженное внимание уделяется факторам, обуславливающих речевой аппарат и усовершенствующие умения по технике речи и орфоэпии в направлении оптимального сочетания дыхания и произношения, чтобы использовать воздух по естественным коммуникативным рефлексам, для незаметной инспирации, для регулирования голосоговорного выступления ,дифференцирования звуков, закрепления орфоэпизации и произношения, для овладения суперсегментными характеристиками речи / ударения и
интонация/ и для обогащения словесной выразительности при помощи применения художественной предумышленной „деформации" правильного произношения.
На этой основе предложена плотная идентификация, обеспечивающая максимальную интенсивность для употребления специфичных технологических маркеров с целью достижения единства активного и атрактивного словесного воздействия. В операционном аспекте этого добиваются раскрывая психо-механизмы, которыми провоцируется и реализируется действенная и творческая активность исполнителя литературного произведения, а, именно, применение „действенного задания" и „магического если" - концепты, получившие эмблематическую стоимость для театральной системы К.С. Станиславского. Их практический вклад состоит в незаметном переходе от „предполагаемого" к „реальному"и от „Я в предлагаемых обстоятельствах" к „Он в предлагаемых обстоятельствах".
Проектированность к дидактическим целям педагогической риторики расширяет возможности педагого-реторического тренинга. Включение студентов в подходящие этюды, связанные с проведением определенных этапов структуры урока улучшило бы их способности для системного и планомерного усвоения словесного действия. Они особенно активизируют общение, мотивируют желание и словесный потенциал в случаях, требующих преодолевания воображаемой оппозиции. В результате всего этого „оживает" и слово, причем формальное произношение и невыразительный доклад текста заменяется личным отношением, слово превращается в ангажирующее, провоцирующее, убедительное и эмоционально-полноценное. Разнообразные этюдные ситуации аналогизируют коммуникативную среду, максимально близкую к реальным педагогическим ситуациям, но вместе с этим она учебно-тренировочная, застрахованая от серьезных последствий при эвентуальных допущенных ошибках. В результате, студенты улучшают не только коммуникативные, но и своих рефлексивные умения -первостепенный фактор для успешной педагогической реализации.
В предложенной интерпретации педагого-риторической проблематики через призму словесно-исполнительского искусства ведущим является стремление к обогащению факторов, генерирующие эффективное и атрактивное поведение педагога. Его профессиональная подготовка в этом отношении, обладает более глубокими измерениями и
приобретает дополнительную значимость, директно относящаяся к его способностям общаться с ученической аудиторией, воздействовать на нее и формировать у нее способности для общения.
Djankova G. Slovesnaja dejatel'nost' i «Мадю1^йе esli» V ritoricheskoj podgotovke studentov professional'nogo napravlenija «Pedagogika»/G. ^апкоуа II \Zestnik ро pedagog¡ke \ рэ^оЬди иигИпо] в1Ып. - № 4. - 2014. - Э. 75-82.
© Г.Х. Дянкова, 2014.
© Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири, 2014. — • —
УДК 37.015.3
ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННОГО СПОСОБА ОРИЕНТАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧАХ У СТУДЕНТОВ ВУЗА
ЕЮ. Жидкова. «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского» (Калуга, Россия), e-mail: katirinaya@yandex.ru
Резюме: в статье рассмотрены методические вопросы формирования этических понятий как средства распознания нравственного содержания профессионально-педагогических задач. Описаны результаты исследования, показывающие, что овладение признаками этических понятий и умениями ими оперировать связано с увеличением частоты применения нравственного способа ориентации в профессионально значимых ситуациях педагогического взаимодействия.
Ключевые слова: этические понятия, нравственный способ ориентации, задачи с профессионально-педагогическим содержанием, педагогическое взаимодействие, студенты вуза.
