CC BY
74
УДК 372.8
С. Ю. Залуцкая, М. Я. Мишлимович
ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ УСТНОЙ КОММУНИКАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
В статье раскрываются методические аспекты формирования навыков устной коммуникации школьников в процессе литературного образования. Исследуемая проблема актуальна в связи со снижением качества устной речи выпускников российских общеобразовательных организаций, которое отмечает педагогическое профессиональное сообщество по результатам работы со студентами первого курса. К факторам, способствующим снижению уровня владения речью в устной форме, относят требования единого государственного экзамена по русскому языку и литературе, исключающие устную часть, а также особенности современных информационно-коммуникационных технологий, актуализирующих письменную речь. В общении современной молодёжи значимым становится символика, инфографика, сокращающие время создания и чтения текста, упрощающие его понимание. Проблема усугубляется многоязычностью образовательного пространства России. В регионах РФ на качество усвоения русского языка оказывает влияние билингвизм. Решение поставленной проблемы связано с совершенствованием методических подходов к формированию речевой компетенции школьников, поиском адекватных технологий их обучения в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Научное обоснование таких технологий представлено в работах В. П. Беспалько, И. П. Волкова, Б. Т. Лихачёва, Н. В. Колокольцева, Г. К. Селевко, И. В. Сосновской, Е. Р. Ядровской и других. В исследовании описана практика применения технологий формирования устойчивых навыков устной коммуникации учащихся на уроках литературы. Литература - основной учебный предмет, имеющий богатый потенциал речевого развития школьников. Приводится анализ уроков литературы в пятом и десятом классах по использованию широкого спектра методических приёмов активизации устной речи обучающихся.
Ключевые слова: литературное образование, школьники, коммуникация, устная речь, коммуникативная компетенция, речевая компетенция, преподавание литературы, образовательные технологии, методические приёмы, урок.
S. U. Zalutskaya, M. Y. Mishlimovich
Practice of Forming the Oral Communication Skills in the Literary Education of Students
The article describes the methodological aspects of forming the oral communication skills of students in the process of literary education. The study problem is relevant in connection with the decline in the quality of Russian speech in graduates of secondary educational institutions, which is marked by the pedagogical
ЗАЛУЦКАЯ Светлана Юрьевна - к. п. н., доцент, профессор каф. методики преподавания русского языка и литературы ФЛФ СВФУ имени М. К. Аммосова.
E-mail: [email protected]
ZALUTSKAIA Svetlana Iuryevna - Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Department of Methods of Teaching Russian Language and Literature, Philological Faculty, M.K. Ammosov North-Eastern Federal University.
E-mail: [email protected]
МИШЛИМОВИЧ Мира Яковлевна - к. п. н., профессор каф. методики преподавания русского языка и литературы ФЛФ СВФУ имени М. К. Аммосова.
E-mail: [email protected]
MISHLIMOVICH Mira Iakovlevna - Candidate of Pedagogical Sciences, Professor, Department of Methods of Teaching Russian Language and Literature, Philological Faculty, M.K. Ammosov North-Eastern Federal University.
E-mail: [email protected]
professional community in their work with the first year students. The factors contributing to the decrease in the level of the oral speech command include the requirements of the unified state exam in the Russian language and literature, which exclude the oral part, as well as the spread of modern information and communication technologies, actualizing written language. In their communication, the modern youth use symbolism and infographics, reducing the time of creating and reading a text, making it easier to understand. The problem is deepened by the multilingual Russian educational space. Bilingualism affects the quality of mastering the Russian language in the regions of Russia.
The solution of the tasks is connected with the improvement of methodological approaches to forming the speech competence in schoolchildren, the search for appropriate learning technologies in the process of studying the humanities. The academic support of such technologies is presented in the works of V. P. Bespal'ko, I. P. Volkova, B. T. Likhachev, N. V. Kolokoltseva, G. K. Seleucus, I. V. Sosnovskaia, E. R. Iadrovskoi and other. The study describes the practice of using technologies of forming stable oral communication skills of students at literature classes. Literature is a basic academic subject, with great potential of speech development of pupils. We analyzed literature classes in the fifth and tenth grades for the use of a wide variety of teaching methods of activating speech in students.
Keywords: literary education, students, communication, oral communication, communicative competence, speech competence, teaching of literature, educational technology, teaching methods, class.
Введение
Стремление Министерства образования и науки Российской Федерации ввести в единый государственный экзамен (далее - ЕГЭ) по русскому языку устную часть подтверждает острую необходимость оперативного решения проблемы формирования устойчивых навыков устной коммуникации школьников. Предложение министерства отражает позицию широкой общественности, отмечавшей ещё во времена экспериментальной апробации формата ЕГЭ как инструмента оценки качества подготовки выпускников российских школ рискованность идеи по отмене устных выпускных экзаменов по русскому языку и литературе. Опасность данного решения была связана с наметившимся в начале 2000-х гг. снижением уровня культуры устной диалогической речи, культуры диалога, актуального для всех сфер жизнедеятельности человека. Угроза качеству устной коммуникации усугублялась увеличением спроса на письменные формы общения, востребованные стремительно развивающимися информационно-коммуникационными технологиями, в том числе социальными сетями.
На протяжении всего периода проведения ЕГЭ высшие учебные заведения, в первую очередь гуманитарного профиля, обращали внимание сообщества на снижение уровня коммуникативной компетентности абитуриентов в формате устного общения. Особенно это стало характерным для абитуриентов-билингвов, претендующих на получение профессионального образования по направлениям подготовки «Юриспруденция», «Филология», «Педагогическое образование», «История», «Психология» и другим, требующим от обучающихся уверенных навыков устной речи. Требование обусловлено спецификой будущей профессиональной деятельности и отражено в федеральных образовательных стандартах высшего образования. Так, например, в федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования (далее - ФГОС ВО) по направлению подготовки 45.03.01 «Филология (уровень бакалавриата)» указано, что объектами профессиональной деятельности выпускников являются: «... устная, письменная и виртуальная коммуникация. ... Выпускник, освоивший программу бакалавриата, в соответствии с видами профессиональной деятельности . должен быть готов решать следующие профессиональные задачи: участие в научных дискуссиях; ... выступление с сообщениями и докладами по тематике проводимых исследований; устное, письменное и виртуальное (размещение в информационных сетях) представление материалов собственных исследований; педагогическая деятельность; .осуществление устной, письменной и виртуальной коммуникации, как межличностной, так и массовой, в том числе межкультурной.» [1, с. 4-5]. Адекватное требованиям ФГОС ВО развитие способностей, необходимых для успешной реализации профессиональной деятельности филолога, возможно лишь при условии, что абитуриенты владеют коммуникативной компетенцией на базовом уровне и готовы её совершенствовать.
Коммуникативная и речевая компетенции обучающихся как научная проблема
В научных исследованиях лингвистов, психологов, педагогов, методистов нет однозначного толкования дефиниции «коммуникативная компетенция». Так, например, психолог И. А. Зимняя определила коммуникативную компетенцию как способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе фонологических, лексикограмматических, социолингвистических, предметных и страноведческих знаний, навыков и умений, в соответствии с различными задачами и ситуациями общения в рамках той или иной сферы общения [2, с. 219]. Педагог А. В. Хуторской включил коммуникативную компетенцию в свой перечень ключевых образовательных компетенций и охарактеризовал её как интегративное целое, включающее «знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др.» [3]. Поэтому, считают исследователи А. А. Петрова и Т. А. Шкерина, «коммуникативная компетенция носит надпредметный характер по отношению к образовательному процессу», предполагает не только «владение коммуникативными знаниями и умениями», но и «признание их ценности» [4, с. 2-3].
Современная лингвистика в качестве компонентов данной компетенции указывает грамматическую, языковую, речевую, предметную, профессиональную, страноведческую, стратегическую, прагматическую и другие компетенции [5]. Из них в контексте нашего исследования интерес представляет речевая компетенция (или речевая компетентность в интерпретации отдельных исследователей). Контент-анализ дефиниции показывает: «Понятие «речевая компетентность» наполнено различным содержанием. Очевидно, что оно включает в себя характеристики, некоторые из которых могут быть отнесены либо к языковой компетентности, либо к коммуникативной компетентности, тогда как исследуемая нами компетентность представляет собой особую характеристику языковой личности» [6, с. 226]. По мнению лингвистов Н. Н. Романовой и А. В. Филиппова, речевая компетенция подразумевает под собой «свободное практическое владение речью на данном языке, умение говорить правильно, бегло и динамично как в диалоге, так и в виде монолога, хорошо понимать слышимую и читаемую речь, включая умение производить и понимать речь в любом функциональном стиле. Речевая компетентность обусловливается языковой компетентностью, широкой речевой практикой общения, большим объемом чтения литературы разных жанров и обусловливает коммуникативную компетентность» [7, с. 174].
Приходим к выводу, что уровень владения речевой компетенцией определяет качество коммуникативной компетенции, так как представляет собой базовый комплекс «знаний, умений и навыков, позволяющий человеку свободно владеть речью как в диалоге, так и в монологе» [8, с. 72]. Такой комплекс необходим для усвоения других и создания своих личных стратегий речевого акта, соответствующего конкретным целям и условиям коммуникации. Речевая компетенция - «способность практически пользоваться знанием о языке» [5, с. 84] в разных видах речевой деятельности, в числе которых чтение, говорение, слушание и письмо (спорным является выделение как видов речевой деятельности таких процессов, как думание и перевод).
Практики формирования устной коммуникации школьников на уроках литературы
Согласно федеральному государственному образовательному стандарту среднего (полного) общего образования (далее - ФГОС ОО), «портрет выпускника школы» должен включать такие личностные характеристики, как уважение к мнению других людей, умение «вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания и успешно взаимодействовать; готовность и способность вести диалог с другими людьми, достигать в нём взаимопонимания, находить общие цели и сотрудничать для их достижения; ... владение языковыми средствами - умение ясно, логично и точно излагать свою точку зрения, использовать адекватные языковые средства...» [9, с. 4-6].
В соответствии с действующим ФГОС ОО, указанные знания, умения, навыки, способности, являющиеся ядром речевой компетенции, формируются прежде всего при усвоении
гуманитарных учебных дисциплин, наиболее значимыми из которых являются русский язык и литература. Каждый выпускник общеобразовательной школы должен владеть умениями и навыками речевой деятельности, являющимися предметными результатами предметной области «Филология». К данной предметной области отнесены русский язык и литература, предполагающие в качестве результата на базовом уровне усвоения дисциплин
«1) сформированность понятий о нормах русского, родного (нерусского) литературного языка и применение знаний о них в речевой практике;
2) владение навыками самоанализа и самооценки на основе наблюдений за собственной речью...» [9, с. 7];
на углублённом уровне - «владение знаниями о языковой норме, её функциях и вариантах, о нормах речевого поведения в различных сферах и ситуациях общения» [9, с. 8].
Выполнение требований ФГОС ОО в процессе литературного образования школьников возможно при условии адекватного технологического обеспечения преподавания литературы как учебного предмета с учётом её специфики как одного из видов искусства. Литература была и остаётся дисциплиной, позволяющей не только формировать конкретные умения и навыки, но и обогащать внутренний мир учеников, формировать их мировоззрение, расширять возможности создавать новую действительность. Такая особенность литературы предполагает использование в качестве наиболее соответствующих требованиям ФГОС ОО к предметным результатам диалоговых технологий (или коммуникативно-диалоговых технологий). Они нацелены на активизацию речевой деятельности учащихся и применимы для повышения их коммуникативной культуры, результативного формирования речевой компетенции, в частности умений и навыков устной коммуникации, к которым следует отнести
- навык говорить правильно, в соответствии с принятыми нормами речи;
- умение понимать тему устного высказывания;
- умение логично мыслить и понимать логику развития мысли собеседника;
- умение критически мыслить;
- умение аргументировать своё мнение;
- умение формулировать вопросы, умение отвечать на вопросы собеседника;
- умение выделять главную мысль в высказывании собеседника;
- навыки управления общением в формате дискуссии;
- навыки невербального поведения;
- другое.
Качество устной коммуникации обучающихся обусловлено речевой практикой общения в процессе обучения, участия в учебных ситуациях, создаваемых учителем. В литературном образовании школьников такие ситуации возможны в первую очередь в форме диалога, представляющего собой информационный обмен между участвующими сторонами. Специфика учебного диалога на уроках литературы связана с тем, что в нём участвуют не только учитель и ученик, но и автор художественного произведения. Природа художественного текста также диалогична. Диалогический аспект бытия художественного текста, по мнению М. М. Гирш-мана, «включает в себя, внутренне объединяет и субъекта высказывания, и объект высказывания, и в определенном смысле адресата высказывания, «читателя», как одного из неявных, но неизменных компонентов литературного произведения» [10, с. 271]. Между читателем и автором на уроке литературы происходит беседа, организатором которой выступает учитель, определяющий цели и тему разговора, задающий вопросы и помогающий найти ответы в ткани художественного текста. Цели обусловливают вид беседы: она может быть эвристической, исследовательской, кумулятивной, проблемной. Приведём пример урока-исследования в 5 классе, в основе которого разные виды беседы, направленные на формирование навыков устной коммуникации школьников в процессе индивидуальной и групповой работы.
Тема урока внеклассного чтения: «Басни в стихах и прозе». Образовательная цель - выявление жанрового своеобразия басни и притчи на примере басен разных времён и народов. Развивающими целями занятия являются формирование читательской компетенции учащихся, развитие навыков сопоставления произведений по основанию их жанровой, тематиче-
ской, сюжетной, образной общности. Воспитательная цель - усвоение морали басни. Урок начинается со вступительного слова учителя, характеризующегося в методике преподавания литературы как образец монологической устной речи для школьников. Учитель мотивирует пятиклассников к восприятию новой темы и кратко представляет в сопровождении мультимедийной презентации историю басни как литературного жанра. Затем класс заслушивает устные сообщения учеников, рассказывающих об основных фактах биографии знаменитых баснописцев: Эзопа, Леонардо да Винчи, Г. Э. Лессинга, Ж. де Лафонтена, М. В. Ломоносова, И. А. Крылова, Л. Н. Толстого, С. В. Михалкова.
Урок продолжается аналитической беседой о результатах задания по теории литературы, которые ученики выполняют в группах: им предложено восстановить «рассыпанный» текст -определения литературоведческих понятий «басня», «притча», «аллегория». Аналитическая беседа строится по вопросам: что такое басня? Чем она отличается от притчи? что такое мораль басни? с какими аллегорическими образами встречались при изучении басен Крылова? На следующем этапе урока используется приём театрализации, позволяющий учителю актуализировать творческие способности пятиклассников и навыки их устного выступления, требующего заучивания текста наизусть, понимания его смысла и умения донести этот смысл до зрителя. Инсценирование басен Эзопа, «Жук и муравей»; Крылова, «Осёл и соловей», «Квартет»; Михалкова, «Сорока-наушница», «Медвежий зарок» даёт возможность формировать навыки экспрессивной речи в устной форме - высказывания, построенного на осознании общего замысла, освоенного учеником внутренне и переданного им во внешней речи. В эвристической беседе после просмотренных инсценировок школьники совместно с учителем определяют мораль басен.
Далее ученики самостоятельно в группах проводят текстуальный анализ отдельных басен и притч. Для подготовки устного монологического выступления одного из участников группы по результатам анализа произведений им предлагается внешняя опора в виде карточек с вопросами и заданиями по тексту. Сильным учащимся необходимо проанализировать притчи Леонардо да Винчи, определив их тему, сформулировав мораль, выяснив, какая важная мысль утверждается в этих притчах. Слабым учащимся даётся задание подготовить выразительное чтение по ролям этих притч, выявить сходства или различия с известными баснями других авторов. Остальные учащиеся анализируют эти же притчи, пользуясь памяткой учителя. Например, для анализа притчи «Лев и Ягнёнок» школьники должны ответить на вопросы аналитического, проблемного и дискуссионного характера:
- Кто противостоит силе и свирепости? Случайно ли это?
- Найдите в тексте фразу, раскрывающую поведение Льва. Отличается ли поведение Льва от поведения Волка?
- Поступок Льва - это проявление его силы или слабости?
Притча «Пчела и Трутни»:
- Чей образ передаёт аллегорическое изображение трудолюбия?
- Чем отличается мораль басни от морали притчи?
- Как вы понимаете смысл слов «собственная никчёмность»?
Для притчи «Жаждущий осёл»:
- Как вы понимаете смысл названия?
- Какая фраза нарушает устойчивое представление об осле как символе упрямства?
- Для чего, по-вашему, нужны выдержка и терпение?
По окончании исследовательской работы подводятся итоги работы групп: звучит выразительное чтение по ролям, затем отвечает сильная группа учащихся, остальные ученики рецензируют и дополняют их ответы. Происходит обмен мнениями, наглядно демонстрирующими уровень понимания пятиклассниками морали басен и основных идей притч. Звучит монологическая речь учащихся, задача которой - интерпретация произведения с опорой на авторскую позицию, формулировка своей точки зрения с убедительным обоснованием своих тезисов. При этом обязательно привлечение текста, его цитирование с комментариями или краткий пересказ, необходимый для доказательства суждений, обращение к микротемам текста и их
толкование. Выводы, сделанные устно, записываются. Также ученики заполняют таблицу «Жанровое своеобразие басни и притчи», где отражены сходство и различие произведений этих жанров.
На завершающем этапе урока ученики самостоятельно формируют 3-4 группы и выбирают задания по литературному творчеству: или придумать и написать свою басню (притчу) в прозе или в стихах, или придумать и нарисовать басню (притчу) в виде комиксов. Как и коммуникативные, творческие способности школьников также «нуждаются в целенаправленной методической регуляции, . в последовательном наполнении любой учебной ситуации творческим содержанием, систематическом, целенаправленном использовании творчески ориентированных проблемных ситуаций в теоретическом и практическом обучении» [10, с. 104]. Творческая деятельность прямо связана с устной коммуникацией учащихся. В процессе творчества человек переводит внутренний план действий во внешний, опираясь на способность вербализировать результаты «действий в уме». Эта способность вербализации является одним из показателей уровня развития творческости обучающихся и нуждается в педагогическом руководстве с применением коммуникативных технологий. На данном уроке внеклассного чтения ученики презентуют свои произведения, оценивают творческую работу своих товарищей с точки зрения специфики жанра, раскрытия темы: выступают в качестве экспертов, реализуют свои аналитические способности, критическое мышление, учатся культуре дискуссии, умению слушать речь собеседника, вести с ним конструктивный диалог.
Учитель произносит заключительное слово, рекомендует познакомиться со сборниками басен, притч, представленных на выставке книг, подготовленных одним из учеников. Приглашенный на занятие библиотекарь знакомит пятиклассников со справочной литературой, позволяющей узнать много нового об авторах-баснописцах. Также урок включает в себя уже ставшую традиционной для современной школы рефлексию учащихся. Она может быть с использованием смайликов, которые рисуют ученики и показывают учителю, давая устные комментарии по поводу того, какие у них возникают вопросы, что осталось неясным, что требует дополнительного толкования. Рефлексия возможна и в форме записи мысли, которая показалась пятиклассникам наиболее яркой, интересной, полезной, важной. Примеры таких мыслей, записанных и озвученных в конце занятия: «Нельзя обманывать доверие, нельзя отвечать злом на добро и открытость (басня «Волк и Ягненок», притча Леонардо да Винчи «Лев и Ягненок»)»; «Нельзя быть бездельником, но еще хуже, страшнее унижать труженика, оправдывая этим собственную никчемность (басня «Хомяк и муравей» Лессинга, притча Леонардо да Винчи «Пчела и Трутни»); «Терпеливость, достоинство - это основа гордости, уважения к самому себе. Это верность поставленной цели (притча Леонардо да Винчи «Жаждущий осел»)».
Как видно из подробного описания урока, он насыщен различными видами устной деятельности пятиклассников, осваивающих навыки диалогической и монологической речи в сочетании с анализом художественного произведения, постижения специфики литературного процесса, усвоения литературы как вида искусства. В течение занятия ученики участвовали в различного типа беседе, делали сообщения, выступали с монологической речью, читали выразительно наизусть, давали экспертную оценку высказываниям одноклассников, размышляли, общались в микроколлективе, вступая в диалог и полилог, комментировали текст автора и составляли собственный текст. Значительную роль на уроке сыграла предварительная (домашняя) подготовка обучающихся, способствовавшая повышению качества их устных высказываний, содержательности сообщений, а также формированию психологической готовности учеников пятого класса к публичному выступлению, что является немаловажным в связи возрастными особенностями детей.
Начатая в пятом классе работа учителя по формированию навыков устной речи школьников в процессе изучения литературы позволит достичь описанных в ФГОС ОО результатов только при соблюдении одного из важнейших педагогических принципов - принципа системности. Он обеспечивает комплексный подход к литературному образованию школьников как взаимосвязанным действиям субъектов образования, действиям, имеющим свою специфику, находящимся в развитии, представляющим собой единое целое. Системность обучения
обусловлена технологически, с учётом специфики изучаемого предмета и возрастных особенностей обучающихся. Вторым значимым для результативности обучения школьников устной коммуникации выделим принцип «от простого к сложному». Он помогает поэтапному усвоению знаний, умений, навыков, ориентирует обучающихся на поступательное развитие, движение «от низшего к высшему, от менее совершенного к более совершенному». В связи с этим в контексте исследования интерес представляет урок литературы в старших классах, решающий задачу совершенствования навыков устной речи в условиях повышения степени сложности заданий для учеников. Приведём примеры таких уроков по творчеству Н. С. Лескова в 10 классе. Форма первого занятия: ролево-деловая игра «Суд над Катериной Измайловой».
Работа по известной повести Лескова «Очарованный странник» предваряется фрагментарным знакомством десятиклассников с биографией писателя и актуализацией их знаний по сказу «Левша», анализом очерка «Леди Макбет Мценского уезда». Предварительно по этим двум произведениям учащиеся получают индивидуальные задания разной степени сложности:
- подготовить устное выступление по результатам исследовательской работы - сопоставления трагедии У Шекспира «Макбет» и очерка Н. Лескова «Леди Макбет Мценского уезда»;
- написать доклад «Мотивы преступления и наказания в произведениях Лескова и Достоевского» и подготовить устное выступление по его материалам;
- подготовить выступления на суде Катерины Измайловой (обвиняемая) и Катерины Кабановой (свидетельница, также выданная замуж не по любви и изменившая своему супругу) из драмы А. Н. Островского «Гроза».
Групповые задания школьники получают по ходу урока-суда над Катериной Измайловой. Первая половина занятия посвящается биографии Н. С. Лескова и актуализации понятия «стилизация» на примере сказа «Левша». Используются такие виды деятельности учащихся, как представление биографической справки, выступление с сообщением по материалам доклада, отчёт о результатах исследовательской работы, словарная работа, участие в аналитической беседе.
Вторая половина урока - суд времён писателя Лескова:
- работают группы судей, адвокатов, присяжных заседателей, обвинителей, свидетелей;
- заслушиваются выступления главных героев очерка, выносятся приговоры.
Заканчивается заседание выступлением одного из «журналистов», который присутствует
на суде и затем освещает процесс в газетной статье «Преступление и наказание».
Организованное таким образом судебное заседание становится максимально эффективной формой проведения урока-игры, полностью построенного в силу своей специфики на устной монологической, диалогической, полемической, аналитической речевой деятельности десятиклассников. В отличии от пятиклассников они делают это самостоятельно, роль учителя сведена к контролю и оцениванию результатов. Однако отметим, что задача старшеклассников на уроке значительно усложняется необходимостью выполнять определённую роль или представителя одной из профессий (судья, адвокат, журналист, присяжный.), или персонажа художественного произведения (Измайлова, Кабанова.). Также повышает сложность созданной учителем учебной ситуации задание стилизовать работу суда под суд середины XIX века, что делает обязательным стилистический и лексический анализ текстов автора, осознание новых в коммуникативном опыте учеников условий общения, усвоение культуры речевого поведения в профессиональной деятельности.
В конце ролево-деловой игры школьники получают задания создать сочинение в жанре сказа «Эпизод из жизни», принести написанные еще до изучения творчества Н. Лескова «Размышления над повестью «Очарованный странник». Также предлагаются индивидуальные задания разной степени сложности:
- подобрать цыганские романсы, которые могла бы исполнять Грушенька;
- от лица героини подготовить рассказ о своей жизни;
- подготовить устное сообщение «Испытание любовью героев романов Пушкина, Лермонтова, Тургенева и Гончарова»;
в группе: подготовить от имени разных персонажей повести рассказы-характеристики об Иване Флягине.
Первым в системе изучения «Очарованного странника» проводится урок-путешествие вместе с героем по дорогам, которые он прошел в своей жизни. Звучат рассказы разных персонажей повести о Флягине, выясняется вопрос, что же его влекло в странствие, какие черты характера он при этом проявил? Ученики представляют на уроке творческий выборочный пересказ текста, усложнённый необходимостью перевоплотиться в своего героя, понять и передать его характер, эмоциональное состояние, особенности речи и невербального поведения. Этот методический приём используется учителем и при проведении последующих занятий по творчеству Лескова.
Второй урок анализа повести посвящается цыганской теме: звучат струны гитары, исполняются цыганские романсы, а «Грушенька» рассказывает о том, что же случилось с ней, как сложилась её жизнь. Центральным здесь является вопрос: какую роль сыграла встреча с цыганкой в жизни Ивана Флягина? Помогает найти ответ предварительно подготовленное устное сообщение ученика по теме: «Испытание любовью героев романов Пушкина, Лермонтова, Тургенева и Гончарова». Задание предполагает обращение к уже изученному материалу, сравнительно-сопоставительную характеристику героев художественных произведений русской классики, самостоятельное обобщение исследованного материала, формулировку выводов.
Далее проводится обобщающий урок, к которому учащиеся индивидуально готовят защиту своего варианта названия повести «Очарованный странник», группа учеников составляет мини-хрестоматию, включающую высказывания разных критиков, в том числе и современных, о произведении. На самом уроке-беседе организуется анализ стилистических особенностей повести, выясняется смысл её названия и обсуждаются мнения критиков. Монологическая, диалогическая устная речь является основой подобного занятия, особую значимость ему придают самостоятельные рассуждения десятиклассников по «вечным проблемам», поднятым автором в «Очарованном страннике». В качестве домашнего задания учащимся предлагаются темы сочинения по изученным произведениям Н. С. Лескова.
Использованные в представленных уроках игровое моделирование и система разнообразных дифференцированных заданий дают свои результаты: способствуют формированию культуры общения с книгой, совершенствуют устную и письменную речь, умения школьников творчески решать поставленные задачи, предоставляют богатые возможности для самореализации, самовыражения обучающихся. Также уроки в 10 классе наглядно демонстрируют возможности технологически обоснованного системного подхода к формированию навыков устной речи школьников в процессе изучения литературы.
Заключение
Устная коммуникация школьников в процессе обучения требует от учащихся активизации умственных сил, коммуникативных, речевых и творческих способностей, готовности к самообучению и саморазвитию, На уроках, развивающих речь, ученики обретают опыт общения, необходимый им в социуме и в будущей профессиональной деятельности. Он является базовым также при освоении образовательных программ высшей школы по всем направлениям подготовки. Вуз должен быть включён в систему формирования навыков устной речи обучающихся, продолжать целенаправленное методическое сопровождение их речевой деятельности в контексте конкретных профессиональных требований. Традиционное репродуктивное обучение в высшей школе необходимо сочетать с инновационными методиками, ориентированными на актуализацию критического мышления студентов, их коммуникативных компетенций, культуры профессионального общения, готовности понимать и создавать новые смыслы.
Литература
1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. Уровень высшего образования. Бакалавриат. Направление подготовки 45.03.01 «Филология». Утвержден приказом Ми-
нистерства образования и науки Российской Федерации от 7 августа 2014 г. №947 [электронный ресурс] // Режим доступа: http://fgosvo.rU/fgosvo/92/91/4/95. - 11 с.
2. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. - М.: Русский язык, 1989. - 219 с.
3. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эй-дос». - 2002. - 23 апреля. http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm.
4. Петрова А. А., Шкерина Т. А. Коммуникативная компетенция в структуре общекультурных компетенций бакалавров - будущих педагогов // NovaInfo.Ru. - 2016. - № 45. - С. 1-4.
5. Назаренко Е. Б. Коммуникативная компетенция: подходы к классификации, структура // Теоретико-методологические и прикладные проблемы гуманизации образования. Сборники конференций НИЦ «Социосфера». - №22, 2013. - С. 81-86.
6. Манаенкова М. П. Речевая компетентность личности: содержание и структура // Социально-экономические явления и процессы - Т. 9. - № 10, 2014. - С. 223-231.
7. Романова Н. Н., Филиппов А. В. Словарь. Культура речевого общения: этика, прагматика, психология. - М.: Флинта, 2009. - 304 с. - С. 174.
8. Panina S. V., Zalutskaya S. Y., Zhondorova G. E. Lecturer's Speech Competence // Asian Social Science; Vol. 10, No. 24; 2014 - Р. 70-76.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. Утверждён приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 мая 2012 г. № 413 [электронный ресурс] // Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/2365. - 45 с.
10. Гиршман М. М. В русле современных исканий // Вопросы литературы. - 1976. - №9. - С. 268-275.
11. Залуцкая С. Ю. Профессиональная деятельность бакалавра по рекламе и связям с общественностью в контексте теории творческого саморазвития личности // Вестник Северо-Восточного федерального университета имени М. К. Аммосова. - Якутск: Изд-во ЯГУ, 2014. - Том 11, № 1. - С. 100-106.
References
1. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego obrazovanija. Uroven' vysshego obrazovanija. Bakalavriat. Napravlenie podgotovki 45.03.01 «Filologija». Utverzhden prika-zom Ministerstva obrazovanija i nauki Rossijskoj Federacii ot 7 avgusta 2014 g. №947 [jelektronnyj resurs] // Rezhim dostupa: http://fgosvo.ru/fgosvo/92/91/4/95. - 11 s.
2. Zimnjaja, I. A. Psihologija obuchenija nerodnomu jazyku. - M.: Russkij jazyk, 1989. - 219 s.
3. Hutorskoj, A. V. Kljuchevye kompetencii i obrazovatel'nye standarty // Internet-zhurnal «Jejdos». - 2002.
- 23 aprelja. http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm.
4. Petrova, A. A., Shkerina, T. A. Kommunikativnaja kompetencija v strukture obshhekul'turnyh kompetencij bakalavrov - budushhih pedagogov // NovaInfo.Ru. - 2016. - № 45. - S. 1-4.
5. Nazarenko, E. B. Kommunikativnaja kompetencija: podhody k klassifikacii, struktura // Teo-retiko-metodologicheskie i prikladnye problemy gumanizacii obrazovanija. Sborniki konferencij NIC «Sociosfera».
- №22, 2013. - S. 81-86.
6. Manaenkova, M. P. Rechevaja kompetentnost' lichnosti: soderzhanie i struktura // Social'no-jekonomicheskie javlenija i processy - T. 9. - № 10, 2014. - S. 223-231.
7. Romanova, N. N., Filippov, A. V. Slovar'. Kul'tura rechevogo obshhenija: jetika, pragmatika, psihologija.
- M.: Flinta, 2009. - 304 s. - S. 174.
8. Panina, S. V., Zalutskaya, S. Y., Zhondorova, G. E. Lecturer's Speech Competence // Asian Social Science; Vol. 10, No. 24; 2014 - R. 70-76.
9. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart srednego (polnogo) obshhego obrazo-vanija. Utverzhdjon prikazom Ministerstva obrazovanija i nauki Rossijskoj Federacii ot 17 maja 2012 g. № 413 [jelektronnyj resurs] // Rezhim dostupa: http://minobrnauki.rf/dokumenty/2365. - 45 s.
10. Girshman, M. M. V rusle sovremennyh iskanij // Voprosy literatury. - 1976. - №9. - S. 268-275.
11. Zaluckaja, S. Ju. Professional'naja dejatel'nost' bakalavra po reklame i svjazjam s obshhestven-nost'ju v kontekste teorii tvorcheskogo samorazvitija lichnosti // Vestnik Severo-Vostochnogo fede-ral'nogo universiteta imeni M. K. Ammosova. - Jakutsk: Izd-vo JaGU, 2014. - Tom 11, № 1. - S. 100-106.
^iHSr^Sr
