CC BY
65
УДК 373.31+811.161.1
АУДИРОВАНИЕ СТИХОТВОРНОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В 5 КЛАССЕ
© Марина Валентиновна МАСЛОВА
учитель русского языка и литературы Лицей № 14 им. Заслуженного учителя Российской Федерации А.М. Кузьмина
392000, Российская Федерация, г. Тамбов, ул. Мичуринская, 112 В аспирант, кафедра теории и методики дошкольного и начального образования Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина 392000, Российская Федерация, г. Тамбов, ул. Интернациональная, 33 E-mail: [email protected]
Решены актуальные в современной методике преподавания русского языка проблемы гармонизации видов речевой деятельности на уроках русского языка и интеграции учебных дисциплин «Русский язык» и «Литература». В процессе подробного анализа упражнений учебника «Русский язык. Практика. 5 класс» под ред. А.Ю. Купаловой, базирующихся на стихотворном материале, выявлен ряд проблем, связанных с рассмотрением стихов на уроках русского языка: проблема фрагментарности стихотворного материала, используемого на уроках; проблема единого подхода к прозаическим и стихотворным произведениям, нивелирующего каждый из этих типов организации художественной речи; проблема рассогласованности устной и письменной форм стиха в связи с акцентированием графической стороны стихотворного произведения. Основная часть представляет собой описание аудитивных заданий и упражнений, направленных на решение вышеперечисленных проблем. В процессе выполнения таких заданий и упражнений учащиеся распознают стихи среди строк с разным ритмическим рисунком, превращают стихи в прозу, записывают услышанные стихотворные тексты в «столбик» и «лесенкой», работают со строфикой и рифмой стихотворений. Найдены точки соприкосновения предлагаемого им подхода с методикой, отраженной в учебно-методическом комплексе под ред. В.В. Ба-байцевой, отталкивается от методических идей, реализованных в учебно-методическом комплексе, варьирует и модифицирует упражнения учебника «Русский язык. Практика. 5 класс» под ред. А.Ю. Купаловой. Кроме того, сформулированы условия, способствующие выполнению аудитивных упражнений, которые базируются на стихотворном материале.
Ключевые слова: аудирование; стихотворная речь; аудитивные задания и упражнения; аудитив-ные умения; аудиовизуальные средства обучения
DOI: 10.20310/1810-0201-2017-22-6(170)-131-137
В «Словаре-справочнике по методике русского языка» М.Р. Львова, изданном в 1988 г., словарная статья, посвященная аудированию, содержит определение этого понятия, и замечание, касающееся методики восприятия речи: «Методика аудирования (восприятия речи) пока разработана мало, несмотря на то, что, по данным обследований, на уроке до 50 % звучащей речи учащихся и учителя не воспринимается или не осознается определенной частью учащихся» [1, с. 22]. В «Новом словаре методических терминов и понятий» Э.Г. Азимова, А.Н. Щукина (М., 2009) словарная статья «Аудирование» содержательнее статьи из словаря-справочника М.Р. Львова: в ней перечисляются лингвистические трудности восприятия звучащего текста, раскрывается специфика восприятия и понимания диалогической и монологической речи, называются условия эффективного аудирования, описывается механизм ау-
дирования [2, с. 24]. Ни в словаре М.Р. Львова, ни в словаре Э.Г. Азимова, А.Н. Щукина нет сведений о своеобразии речевого материала, предназначенного для аудирования. Между тем вопрос «Что слушать?» трудно назвать праздным. Содержание, как известно, определяет форму; от выбора объекта аудирования во многом зависят аудитивные методы и приемы.
В качестве объекта аудирования автор данной статьи избирает стихотворную речь.
В.М. Жирмунский писал, что «стихотворная речь отличается от прозаической закономерной упорядоченностью звуковой формы» [3, с. 8]. Это определение, ставшее классическим в рамках фонетического подхода к решению вопроса о разграничении стиха и прозы, обосновывает необходимость обращения к звуковой стороне стиха в том числе и в школьной практике. Рассмотрим, как реализуется это обращение в учебнике
«Русский язык. Практика. 5 класс» под редакцией А.Ю. Купаловой.
В «Практике» содержится 871 упражнение. 69 упражнений, что составляет примерно 1/12 всего практического корпуса учебника, базируются на стихотворном материале. Очевидно, что работа со стихотворной речью должна отличаться от работы с речью прозаической. Но сопоставление заданий, предъявляемых к прозаическим и стихотворным текстам, свидетельствует о том, что с точки зрения методики, положенной в основу учебно-методического комплекса (УМК) под редакцией В.В. Бабайцевой, проза и стихи почти неразличимы. Стихотворные и прозаические строчки в учебнике «Русский язык. Практика. 5 класс» под ред. А.Ю. Купаловой сопровождаются одинаковыми заданиями: записать текст под диктовку или по памяти; выписать из текста слова с нужными фонетическими, лексическими, морфемными, морфологическими свойствами; выписать словосочетания и предложения с запрашиваемыми синтаксическими характеристиками; обозначить орфограммы и пунктограммы; вставить пропущенные буквы, расставить знаки препинания; составить схемы предложений; произвести лексический, морфемный, морфологический и другие разборы.
Задание «Прочитайте стихотворение (отрывок, отдельные предложения)», необходимое в работе со стихом, почти не детализируется. Важные в партитуре стихотворного текста термины «тон», «интонация», «пауза» упоминаются в заданиях к пяти упражнениям (напомним: из 69): 198, 216, 287, 700, 721. Примеров какой бы то ни было детализации задания, планирующего чтение, находим не много. Так, при выполнении упражнений 135, 216, 409, 413, 606, 714, 792 учащиеся должны подготовить выразительное чтение стихотворных отрывков; все инструкции, сопровождающие упражнения 128, 198, 287, 351, 700, 721, 826, открываются предложением «Прочитайте вслух».
Альтернативой немногословной формулировке «Прочитайте текст» являются развернутые задания, конкретизирующие, как надо читать и какие задачи надо решить в процессе чтения. Развернутым можно признать задание к фрагменту стихотворения И.А. Бунина «Листопад» («Прочитайте четверостишие так, чтобы слушающие могли
представить яркую, многоцветную, радостную картину, нарисованную художником средствами языка» [4]). Достаточно подробно «расписывает» действия ученика задание к стихотворению С.Я. Маршака «Вот какой рассеянный»: «Прочитайте вслух стихи С.Я. Маршака. Сравните интонацию при чтении однородных сказуемых, соединенных: а) только интонацией перечисления; б) одиночным союзом и» [4].
Заданий, организующих не чтение, а слушание стихов, почти нет (найдено одно -к фрагменту стихотворения Б.В. Заходера «Хитрый Вол»: «Прочитайте отрывок из стихотворения. Вслушайтесь: какие повторяющиеся звуки передают жужжание жука?» [4]).
Но все вышеперечисленные задания формулируются в учебнике применительно и к прозаическим отрывкам. Строго говоря, ориентируют пятиклассников непосредственно на осмысление специфики стиха всего четыре разновидности заданий:
1) восстановление не только смысла, но и ритма деформированных стихотворных строк (упр. 183: «Представьте себе: при перечитывании стихотворения некоторые слова «заблудились». Помогите им найти свое место и установить связь с другими словами в предложении» [4]);
2) сопоставление в рамках одного произведения границ предложений и границ стихотворных строк (упр. 198: «Прочитайте вслух третью строку стихотворения С. Смирнова «Синица». Какие признаки предложения отсутствуют в этом сочетании слов? Почему в конце этой строки не следует ставить запятой, хотя соблюдается пауза?» [4]);
3) конструирование предложений -рифмованных стихотворных строк из «рассыпавшихся» слов (упр. 490: «Восстановите текст загадок. При необходимости переставьте слова, измените их форму. Отыщите рифму. Крепкий, ножка, стоять, на, лежать, лукошко, в, теперь» [4]);
4) сопоставление различных стихотворных жанров (упр. 356: «Стихотворение И. Пи-воваровой напоминает считалку. Благодаря каким особенностям языка, особенно синтаксическим?» [4]).
Как видим, каждый тип заданий иллюстрируется одним примером, так как большего количества в учебнике под редакцией А.Ю. Купаловой мы не обнаружили.
В учебнике прослеживается тенденция изменения стихотворных текстов, не всегда методически оправданного, порой являющегося показателем небрежного отношения к речевым произведениям. Обратимся к фактам. В стихотворении И.А. Бунина «Осыпаются астры в садах...» произносительный вариант «показалися» заменен вариантом «показались», а для «выпрямления» нарушенного стихотворного ритма к наречию «всюду» добавлена приставка по-.
Из фрагмента строфы XL четвертой главы «Евгения Онегина» «выпущены» (точнее сказать, выброшены) строки:
Ложился на поля туман, Гусей крикливых караван Тянулся к югу...
Причина их исключения понятна: таким образом составителям «Практики» удалось избежать анжамбемана - несовпадения границ стиха и синтагмы.
Есть в учебнике упражнения, в которых производится вольная, далекая от авторской сегментация стихотворного текста.
Вот как выглядит уже упоминавшийся фрагмент строфы XL четвертой главы «Евгения Онегина» в 5 томе собрания сочинений А.С. Пушкина:
Уж небо осенью дышало, Уж реже солнышко блистало, Короче становился день, Лесов таинственная сень С печальным шумом обнажалась [5].
А таким образом этот фрагмент представлен в «Практике»:
Уж небо осенью дышало. Уж реже солнышко блистало, короче становился день. Лесов таинственная сень с печальным шумом обнажалась.
Речь идет не об изменении графического облика фрагмента, а о сегментации: здесь одно предложение (в пушкинском варианте сегментации) разбито на три, хотя прилагаемое к этим трем предложениям задание («Выпишите из каждого предложения подлежащее и сказуемое») вполне может быть выполнено и на сложном бессоюзном предложении оригинала.
В учебнике встречаются также случаи отказа в авторстве, например, Е.А. Благининой (упр. 121; стихотворение приписано некоему Е. Белинскому), Ю. Тувиму (упр. 144; вместо Ю. Тувима указан переводчик С. Маршак) и даже Ф.И. Тютчеву (упр. 123; автором стихотворения «Весенняя гроза» назван А.С. Пушкин). Кроме того, автором строчки из «Снежной сказки» С. Погореловского оказался Г. Сапгир (упр. 73), а текст песни «Образцовый мальчик» написала, по версии авторов учебника, А. Барто (упр. 132), а не С. Богомазов и В. Волков.
Мы не говорим уже о том, что сокращение текста есть его искажение, потому что понимаем, что и временной ресурс уроков русского языка ограничен, и учебник русского языка не должен превращаться в хрестоматию по литературе, и возрастные особенности школьников не всегда располагают к рассмотрению произведения в полном объеме.
Анализ практической части учебника позволяет нам выявить ряд проблем, связанных с использованием стихотворного материала на уроках русского языка: проблему фрагментарности стихотворного материала, включенного в упражнения; проблему единого подхода к прозаическим и стихотворным произведениям, нивелирующего каждый тип организации художественной речи; проблему рассогласованности устной и письменной форм стиха в связи с опорой главным образом на графическую сторону стихотворного произведения.
Упражнение 500 учебника открывает мудрая пословица: «Красна речь слушань-ем». Мы убеждены: если процесс овладения речью на стихотворном материале получит аудитивную основу, то будет осуществлен экологический подход к поэзии (у учащихся появится возможность услышать произведение целиком и без искажений), расширится диапазон упражнений и заданий, ориентированных на усвоение специфики стихотворной речи, повысится эффективность формирования произносительных умений, то есть умений применять фонетические и интонационные средства в ситуации общения для достижения коммуникативной цели.
Опишем некоторые упражнения и задания, базирующиеся на аудировании стихотворной речи.
Одно из таких упражнений ориентировано на различение стихов и прозы. Оно может быть вариацией упражнения 622 учебника, где дается следующий речевой материал.
1. Ночь металась за окнами, сжимаясь в непроглядную тьму. (К. Паустовский). 2. И в жизни нам не раз пришлось экзамены сдавать, и если что-то не сбылось, не стоит горевать. (М. Рябинин).
Авторы учебника требуют, чтобы ученик записал эти предложения по памяти. Нам это задание представляется методически неправильным, так как предлагаемые ученикам высказывания выхвачены из контекста, предложение из произведения К.Г. Паустовского искажено, набор предложений случаен, между предложениями нет связи. Ничего, кроме механической и кратковременной памяти, это задание не разовьет. На наш взгляд, заучивание фраз и письмо по памяти следует заменить другим заданием - распознаванием, какие из перечисленных предложений являются стихотворными строками.
Выполнению такого задания должна предшествовать подготовительная работа: учитель должен расширить перечень предложений и заранее сделать аудиозаписи текстовых фрагментов, включающих эти предложения, чтобы учащиеся могли проверить свои догадки.
Второе упражнение связано с преобразованием прозы в стихи и наоборот. Выполняя это упражнение, учащиеся усваивают отличие стиха от прозы в деятельности, развивают чувство ритма.
Превращение прозы в стихи иллюстрирует К.С. Станиславский, используя прием «тататирования» - «процесс дополнения недостающих ритмических моментов паузами и люфт-паузами» [6, с. 207]. Например, начало диалога городничего с чиновниками уездного города выливается у К.С. Станиславского в следующее двустишие:
К нам едет ревизор!
Как едет, что за вздор! [6, с. 209].
К.С. Станиславский также демонстрирует и обратное превращение на примере фрагмента диалога Фамусова и Молчалина.
У Грибоедова:
Фамусов. Что за оказия! Молчалин, ты, брат?
Молчалин. Я-с.
Фамусов. Зачем же здесь? и в этот час?
У К.С. Станиславского:
- Вот так оказия! Это ты, братец мой, Мол-чалин?
- Да, это я.
- Как же ты очутился здесь и в такое время? [6, с. 211].
Аналогичным образом можно переложить в прозу фрагмент стихотворения И.А. Бунина «Осыпаются астры в садах...», процитированный в упражнении 36. Результатом переложения может быть следующий текст:
Астры осыпаются в садах, клен желтеет под окошком, целый день на полях белеет холодный туман. Затихает ближний лес, одетый золотистой листвой, в нем всюду видны просветы.
Предложение из «Золотой розы» К.Г. Паустовского, несколько сокращенное для упражнения 622 (в оригинале оно выглядит так: «Ночь металась за окнами, то распахиваясь стремительным белым огнем, то сжимаясь в непроглядную тьму» [7, с. 28]), после «перевода» может принять следующий вид:
Ночь металась за окнами
(Что увидим мы днем?),
Сжавшись тьмой непроглядною,
Распахнувшись огнем.
Оригинальные тексты и их переложения непременно надо слушать, чтобы уловить ритмические различия прозы и стихов. Кроме того, графическая запись переложений успешно заменит не всегда оправданное и осознанное списывание текстов, тем не менее обязательное почти в каждом упражнении.
Третья разновидность упражнений, связанных с аудированием, - запись стихотворных строк «столбиком». Эти упражнения развивают умение воспринимать на слух паузы и фиксировать на письме границы стихов, подчеркивают связь графической и звуковой сторон стиха. В «Словаре лингвистических терминов» О С. Ахмановой пауза определяется как «временная остановка (задержка, перерыв, интервал) звучания, в течение которой речевые органы воспринимаемо не артикулируют и которая разрывает поток речи» [8, с. 314].
Известно, что в архитектонике стихотворного текста незвучащие его сегменты (паузы), наравне с звучащими, играют важную роль в раскрытии смысла произведения. Неправильная паузация стихотворного текста, в свою очередь, приводит к искажению смысла.
Слушание стихотворения С.Я. Маршака «Усатый-полосатый» поможет пятиклассникам оформить «столбиком» два предложения, процитированные в упражнении 146:
Вот тебе под ушки
Белые подушки.
Одеяльце на пуху
И платочек наверху.
Рекомендации, касающиеся данного способа записи стихотворения (заглавная буква в начале стихотворной строки, пунктуационный знак и его отсутствие в конце стиха), необходимы пятиклассникам.
В отдельных случаях возникает потребность в записи стихотворных строк «лесенкой». Один такой случай - знакомство пятиклассников с басней И. Крылова «Волк и Ягненок». Одно место в ней учащиеся неверно паузируют (/ - обозначение неправильной локализации паузы):
Когда светлейший Волк позволит,
Осмелюсь я донесть: что ниже по ручью
От Светлости его шагов / я на сто пью;
И гневаться напрасно он изволит:
Питья мутить ему никак я не могу.
Надо бы сделать паузу в стихотворной строчке «От Светлости его шагов я на сто пью» на одно слово раньше, то есть после местоимения «его», но учащиеся читают по-своему.
В работе со стихотворным материалом лучше один раз услышать, чем сто раз увидеть. Учащиеся слушают басню, концентрируют свое внимание на монологе Ягненка, отмечают в графическом варианте басни место паузы в нужной стихотворной строке, после чего учитель может предложить другую форму записи стиха.
Вспомним статью В.В. Маяковского «Как делать стихи»: «чтобы читалось так, как думал» [9] автор произведения, В.В. Маяковский предлагает делить стихотворную строку на полустрочия. Следуя совету В.В. Маяков-
ского, учащиеся под руководством учителя разбивают на смысловые части «ошибко-опасный» стих из басни «Волк и Ягненок»:
Осмелюсь я донесть: что ниже по ручью
От Светлости его
шагов я на сто пью.
Такая запись будет руководить голосом ученика и во время чтения басни «с листа».
Продолжим описание упражнений, опирающихся на аудирование стихотворных текстов.
Материал упражнения 73 представлен единственным предложением из стихотворения С. Погореловского «Снежная сказка»:
У заснеженной речи в снежном переулке звонко носятся снежки.
Это предложение дано в учебнике только ради того, чтобы учащиеся выписали из него имена существительные и обозначили их морфологические признаки. Мы предлагаем на этом материале организовать работу со строфикой стихотворения. Для этого учащимся должна быть предложена серия вопросов, касающихся данной фразы: «Сколько стихотворных строк содержится в этом предложении? Сколько стихотворных строк не хватает этому предложению до строфы? Сколько слогов должно быть в последней строчке строфы?» Учащиеся записывают это предложение «столбиком», а последнюю строчку в строфе фиксируют повторением слога «та»:
У заснеженной реки
В снежном переулке
Звонко носятся снежки
Та-та-та-та-та-та.
Слушание стихотворения не только предъявляет учащимся произведение целиком, не только восполняет недостающую строку в строфе, но и открывает принцип обыгрывания однокоренных слов, на котором держится данный стихотворный текст. Кроме того, предположение о последней строке в строфе способствует развитию у учащихся механизма вероятностного прогнозирования. Воспринимая аудиотекст, слушающий опирается на свой речевой опыт, ситуацию, контекст, языковые средства, эти фоновые знания и умения активизируют набор ожиданий, которые помогают слушателю
интерпретировать то, что он уже услышал, и предвидеть, что будет дальше.
Задание определить завершенность/незавершенность речевого произведения, воспринимаемого на слух, тоже развивает умение прогнозировать. Такое задание можно дать с опорой на стихотворные тексты, графически оформленные в учебнике как законченные: «Осыпаются астры в садах...» И.А. Бунина (в упр. 36); «Попрощаться с теплым летом.» (в упр. 74) и «Ветер» (в упр. 85) М.В. Исаковского; «Черемуха» С.А. Есенина (в упр. 168); «Лес осенью» А.Т. Твардовского (в упр. 183); «Что красивей всего?» Б.В. Заходера (в упр. 216); «Ёж» В. Орлова (в упр. 351); «Подарки весны» Г. Сапгира (в упр.693)и др.
На первом этапе прогностической работы следует выслушать ученические предположения о том, является ли прочитанный текст завершенным. На втором этапе надо дать учащимся послушать аудиозапись тех стихотворных строк, которые нашли отражение в упражнении. Ученики делятся своими промежуточными выводами, сформулированными на основе прослушивания аудио-текстов. На третьем этапе дети слушают стихотворное произведение в полной версии и проверяют таким образом свои предположения относительно его завершенности/незавершенности.
Итак, предложенные в настоящей статье аудитивные упражнения и задания могут помочь учителю в решении проблемы фрагментарности стихотворного материала, используемого на уроке; иллюстрируют подход к стихотворным произведениям, учитывающий специфику данный типа организации художественной речи; подчеркивают связь устной и письменной форм стиха.
Описанные в статье аудитивные упражнения и задания направлены на развитие у учащихся речевого слуха, умения прогнозировать содержание аудиотекста, умения интерпретировать звучащую речь, а также конструктивных умений.
Безусловно, развитию аудитивных умений способствует учебник русского языка, имеющий аудиоприложение. Если создатели УМК не предусмотрели такой важной составляющей комплекта, как аудиозаписи (таков, например, УМК под редакцией В.В. Ба-байцевой), учитель может сделать эти записи
самостоятельно. Это трудоемкая работа, усложняющая процесс подготовки к урокам, но она оправдывает себя. И, наконец, непременным условием для выполнения упражнений и заданий с опорой на аудирование должно быть наличие аудиовизуальных средств обучения.
Список литературы
1. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988.
2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Изд-во ИКАР, 2009.
3. Жирмунский В.М. Теория стиха. Л.: Ленинград. отд. изд-ва «Советский писатель», 1975.
4. Купалова А.Ю., Еремеева А.П., Лидман-Орлова Г.К., Молодцова С.Н., Пахнова Т.М., Пименова С.Н., Пичугов Ю.С., Талалаева Л.Ф. Русский язык. Практика. 5 кл. / под ред. А.Ю. Купаловой. М.: Дрофа, 2015.
5. Пушкин А.С. Полное собрание сочинений: в 10 т. Л.: Ленинград. отд. изд-ва «Наука», 1978. Т. 5. С. 80-81.
6. Система Станиславского. Работа актера над собой. Процесс воплощения. М.: Эксмо, 2013. 448 с.
7. Паустовский К.Г. Блистающие облака: роман, повести. М.: Эксмо, 2012.
8. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. энциклопедия, 1966.
9. Маяковский В.В. Как делать стихи? // Маяковский В.В. Полное собрание сочинений: в 13 т. Т. 12. Статьи, заметки и выступления: (Ноябрь 1917 - 1930). / АН СССР. Ин-т мировой лит. им. А.М. Горького. М.: Худ. лит., 1959. С. 81-117.
References
1. Lvov M.R. Slovar'-spravochnik po metodike russkogo yazyka [Dictionary Guide for Russian Language Teaching Methods]. Moscow, Pros-veshchenie Publ., 1988. (In Russian).
2. Azimov E.G., Shchukin A.N. Novyy slovar' me-todicheskikh terminov i ponyatiy (teoriya i praktika obucheniya yazykam) [New Dictionary of Methodological Terms and Notions (Theory and Practice of Language Teaching)]. Moscow, IKAR Publ., 2009. (In Russian).
3. Zhirmunskiy V.M. Teoriya stikha [Poem Theory]. Leningrad, "Sovetskiy pisatel" Publ. Department in Leningrad, 1975. (In Russian).
4. Kupalova A.Y., Eremeeva A.P., Lidman-Orlo-va G.K., Molodtsova S.N., Pakhnova T.M., Pi-
menova S.N., Pichugov Y.S., Talalaeva L.F. Russkiy yazyk. Praktika. 5 klass [Russian Language. Practice. 5th grade]. Moscow, Drofa Publ., 2015. (In Russian).
5. Pushkin A.S. Polnoe sobranie sochineniy: v 10 t. [Complete Set of Works: in 10 vols.]. Leningrad, "Nauka" Publ. Department in Leningrad, 1978, vol. 5, pp. 80-81. (In Russian).
6. Sistema Stanislavskogo. Rabota aktera nad soboy. Protsess voploshcheniya [Stanislavsky's System. Self-Improvement. The Process of Implementation]. Moscow, Eksmo Publ., 2013, 448 p. (In Russian).
7. Paustovskiy K.G. Blistayushchie oblaka: roman, povesti [Shining Clouds: Novel, Narratives]. Moscow, Eksmo Publ., 2012. (In Russian).
8. Akhmanova O.S. Slovar' lingvisticheskikh ter-minov [Linguistic Terminology Dictionary].
Moscow, "Sovetskaya entsiklopediya" Publ., 1966. (In Russian). 9. Mayakovskiy V.V. Kak delat' stikhi? [How to create poems?]. In: Mayakovskiy V.V. Polnoe sobranie sochineniy: v 13 t. T. 12. Stat'i, zametki i vystupleniya: (Noyabr' 1917-1930) [Complete Set of Works: in 13 vols. Vol. 12. Articles, notes, speeches (November 1917-1930)]. Moscow, Publishing House "Khudozhestvennaya Literatura", 1959, pp. 81-117. (In Russian).
Поступила в редакцию 04.12.2016 г. Отрецензирована 09.01.2017 г. Принята в печать 08.08.2017
Received 4 December 2016 Reviewed 9 January 2017 Accepted for press 8 August 2017
UDC 373.31+811.161.1
LISTENING POETIC SPEECH ON RUSSIAN LESSONS IN THE 5th GRADE Marina Valentinovna MASLOVA Russian Language and Literature Teacher
A.M. Kuzmin Honoured Teacher of Russian Federation Lyceum no. 14 112 B, Michurinskaya St., Tambov, Russian Federation, 392000
Post-graduate Student, Theory and Methods of School and Primary Education Department Tambov State University named after G.R. Derzhavin 33 Internatsionalnaya St., Tambov, Russian Federation, 392000 E-mail: [email protected]
The relevant problems of harmonization of types of speech activity during Russian language lessons and integration of classroom discipline "Russian language" and "Literature" are decided. A detailed analysis of the exercises from the textbook "Russian language. Practice. Grade 5" under the editorship of A.Yu. Kupalova, based on the poetic material is provided. It is based on poetic material, some problems are revealed, connected with the consideration of poems at the lessons of Russian language. During the analysis the problem of the fragmentation of the poetic material used on the lessons of the Russian language is revealed; the problem of a unified approach to prose and poetic works, leveling each type of organization of artistic speech; the problem of mismatch of oral and written forms of the verse in connection with the emphasis on the poetry's graphical side. The main part is a description of the auditive tasks and exercises aimed at solving the above problems. While doing such tasks and exercises students recognize poetry among the lines with different rhythm, turn poetry into prose, write poetry they hear in "column" and "ladder", work with strophes and rhyme. Rich illustrative materials are presented. Points of contact are found, approach with the methodology reflected in teaching materials is proposed, under the editorship of V.V. Babaytseva starts out from the methodological ideas, implemented in the academic and methodological complex, the exercises of the textbook "Russian language. Practice. Grade 5" under the editorship of A.Yu. Kupalova are varied and mo d-ified. In addition, the conditions contributing to the management of the auditive exercises, based on the poetic material are formulated.
Keywords: listening, poetic speech, auditive tasks and exercises; auditive skills, audio-visual training aids DOI: 10.20310/1810-0201-2017-22-6(170)-131-137
Для цитирования: Маслова М.В. Аудирование стихотворной речи на уроках русского языка в 5 классе // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2017. Т. 22. Вып. 6 (170). С. 131-137. DOI: 10.20310/1810-0201-2017-22-6(170)-131-137.
For citation: Maslova M.V. Audirovanie stikhotvornoy rechi na urokakh russkogo yazyka v 5 klasse [Listening poetic speech on Russian lessons in the 5th grade]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2017, vol. 22, no. 6 (170), pp. 131-137. DOI: 10.20310/1810-0201-2017-22-6(170)-131-137. (In Russian, Abstr. in Engl.).
