CC BY
36
А. А. Андреева
АКТИВИЗАЦИЯ РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ЯКУТСКИХ ШКОЛ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЛЕКСИЧЕСКИХ СРЕДСТВ
СВЯЗНОСТИ ТЕКСТА
Работа представлена кафедрой методики преподавания русского языка и литературы.
Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Е. В. Любичева
Предметом статьи является проблема обучения русскому языку и развитию речи учащихся национальных школ, формирования речевых навыков и способности выражать мысли в устной и письменной форме.
The subject of the article is matter connected with one of the main tasks of teaching Russian - developing the speech of national school students, forming speech habits and an ability to convey thoughts in spoken and written form exactly and expressively. And this, as far as its known, is a task of a great social significance, as the speech culture is connected with the culture of thought and with forming the language personality in the conditions of the national russian bilingualism.
Проблема повышения речевого развития учащихся-якутов, их речевой культуры в условиях национального двуязычия в настоящее время приобретает все большую актуальность, так как якутские школьники испытывают большие трудности в построении собственных высказываний на русском языке, не умеют правильно располагать предложения в тексте, связывать их между собой. Под речевым развитием школьников понимается «процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловленного ситуацией общения приема и передачи речевого сообщения во взаимодей-ствии людей между собой»1, а также воспринимать речевые произведения (усваивая не только его поверхностный смысл, но и глубинный) и создавать тексты различных стилей и жанров с учетом конкретных экстра-лингвистических факторов (сферы общения, ситуации, адресата, целей и задач общения) (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, П. Я. Гальперин, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Л. В. Щерба и др.). Следовательно, необходимо научить учащихся якутских школ пользоваться основными правилами построения связной речи, соблюдать языковые нормы, употреблять наиболее подходящие варианты языковых средств в зависимости от цели и условий общения (Т. К. Донская, Т. А. Ладыженская, С. И. Львова, Е. В. Любичева, Т. М. Пахнова, Е. Н. Дмитриева, Е. П. Никифорова, Т. П. Самсонова, Л. Г. Саяхова, Р. Б. Сабаткоев и др.).
Таким образом, задача учителя - методически правильно организовать работу по изучению общих закономерностей построения связных высказываний, способствующую активизации речевой и мыслительной деятельности якутских школьников. В связи с этим особое значение приобретает работа над лексическими средствами выражения связности текста на уроках русского языка. Углубление знаний учащихся якутских школ по методике анализа содержательной, логико-композиционной и языковой сторон связной речи позволит осуще-
ствить текстовый и функционально-семантический подход к изучению лексических средств связности текста, а также обогатит словарный состав учащихся, расширит круг слов, активно используемых в речи.
К лексическим средствам выражения связности текста лингвисты относят: повтор одного и того же слова, синонимы, антонимы, родо-видовые слова, однокоренные слова, тематические группы слов (И. В. Арнольд, Н. Д. Арутюнова, Н. С. Бо-лотнова, А. А. Виноградов, В. М. Жирмунский, Е. С. Кубрякова, Л. М. Лосева и др.). Именно эти средства, по их мнению, составляют основу смысловой связности текста и являются опорными в методике речевого развития учащихся якутских школ. Работа с данными языковыми единицами позволит, с одной стороны, сохранить преемственность языкового материала в курсе русского языка, с другой - осуществить коммуникативно-деятельностный и текстовый подходы в изучении языковых единиц.
Для построения эффективной работы по речевому развитию пятиклассников в якутской школе был проведен констатирующий эксперимент. В нем приняли участие 218 учащихся.
Целью констатирующего эксперимента явилось: 1) установление уровня сформированное™ знаний, умений и навыков учащихся 5-х классов при построении связных высказываний; 2) выявление степени овладения лексическими средствами выражения связности текста; 3) определение наиболее типичных ошибок, допускаемых пятиклассниками якутской школы в связи с интерференцией родного языка.
Как показал констатирующий эксперимент, у пятиклассников якутской школы, во-первых, отсутствует системное представление о тексте и его признаках; во-вторых, не сформированы следующие текстовые умения: определять роль лексических средств связи в тексте; выявлять и дифференцировать лексические средства выражения связности текста, такие как повтор слова, однокоренные слова, синонимы, анто-
нимы, родо-видовые слова; давать их характеристику; реализовывать замысел будущего текста в соответствии с темой и последовательно излагать свои мысли; отбирать лексические средства для создания и совершенствования текста. Кроме того, учащиеся в своих творческих работах допускают лексические, морфологические, синтаксические ошибки, связанные с интерферирующим влиянием родного языка, например: «соседними ребятами» (ем. с соседскими ребятами).
Представим в обобщающей таблице сформированность умений учащихся 5-х классов.
Таблица 1
Лексические средства связи в тексте (в %)
Кроме констатирующего эксперимента был проведен ассоциативный эксперимент, который позволил определить уровень речевого развития учащихся 5-х классов якутской школы, частоту актуализации слов. На основе полученных данных была установлена степень употребительности слов в речевой деятельности школьников. При этом были выделены парадигматические, синтагматические и деривационные связи слов, например: деревья...; животные... (родо-видовые слова); снег - снегопад - снежный (однокоренные слова); буря - пурга - метелъ -буран (синонимы); холодно - тепло; далеко -близко (антонимы).
Данные констатирующего и ассоциативного экспериментов помогли выявить потенциальные возможности изучения лексических средств выражения связности текста учащимися 5-х классов класса якутской школы и тем самым определить направления методической работы в национальной школе.
Целью экспериментальной методики явилось: научить якутских школьников понимать и анализировать содержание текстов, определять тему и основную мысль, оценивать авторские языковые средства для реализации замысла и осознанно включать различные лексические средства связи в собственные высказывания с учетом интерференции и этнокультурного компонента.
Цель определила задачи, принципы, методы и приемы обучения развитию речи пятиклассников. Ведущими принципами в условиях национально-русского билингвизма являются следующие принципы: коммуникативный, текстовый, функциональносемантический, учет родного языка, культурологический. Именно они, на наш взгляд, определяют стратегию речевого развития в национальной школе.
Использованные методы и приемы учитывали коммуникативно-деятельностный подход и речевую направленность школьного курса русского языка.
Так, наиболее эффективными методами на всех этапах обучения явились методы наблюдения и анализ языковых средств в тексте. Наблюдения были организованы с помощью вопросов, а также путем постановки познавательных задач, решение которых требовало от учащихся анализа, сравнения, сопоставления. Например, при описании зимнего леса, любимого цветка пятиклассники использовали синонимы как средства связи в тексте. Выполнение данного задания позволило сформировать у школьни-ков следующие умения: определять лексическое значение слов; из цепочки синонимов находить более точное, яркое, образное слово, соответствующее замыслу высказывания, и т. д.
В обучающей методике использовался и ассоциативный эксперимент. Испытуемому предъявлялся список слов с учетом национально-культурного компонента. Учащиеся должны были составить тематическую сетку, которая могла бы стать основой будущего высказывания, например: ысыах, тюсюлгэ, чорон, саламат, сандалы, кытыйа.
Лексические средства Количество ответов
Повтор слова 31,9
Синонимы 17,8
Антонимы 6,3
Родо-видовые слова 3,2
Однокоренные слова 4,6
Тематические слова 2,4
Не указали 33,8
Кроме того, тематическую сетку учащиеся использовали и при создании собственных высказываний, например, учеником по модели собака - Кэрэмэс - друг был создан следующий текст: У меня есть собака. Кличка у него Кэрэмэс. Я и моя собака лучшие друзья (Артем П.).
Структурно-смысловой анализ текста использовался в процессе формирования умений выявлять, дифференцировать и определять роль лексических средств связи в текстах различных стилей: «Как вы понимаете значения слое “связность” и “целостность”? Разберите слова по составу. Докажите связность и целостность данного текста. Разделите текст па композиционно-смысловые части. Определите средства создания связности текста».
Комплексный анализ текста осуществлялся на заключительных этапах и предполагал не только анализ тех или иных языковых единиц, орфографическую и пунктуационную работу (например: объясните знаки препинания, выпишите указанные слова и сделайте разбор). Особое внимание школьников обращалось на внутренний смысл текста, несущий определенный художественный образ, который неразрывно связан с речевым оформлением, семантикой языковых единиц2.
Анализ текста приучает учащихся видеть различные средства связи, оценивать их, сравнивать, обобщать и систематизировать.
На завершающем этапе использовался метод редактирования, который был направлен на устранение недочетов в тексте. Например, анализируя следующее ученическое сочинение, пятиклассники смогли установить недочеты в выборе средств выражения связности текста - неоправданный повтор слов: Мое любимое время года - лето. Лето мне нравится потому, что целых три месяца я отдыхаю под солнечными лучами. Лето самое красивое время года (Айталина Е.).
Стилистический эксперимент состоял в поиске возможной замены одной языковой единицы другой, вариативной (А. Н. Гвоздев, А. М. Пешковский, Л. В. Щерба и др.).
Целью такой замены явилось определение функциональной нагрузки конкретной единицы текста, например: Осеннее солнце ... (спряталось, скрылось) за лесом. Лучи его, озарившие ... (темные, свинцовые, седые, редкие) облака на западе, постепенно тускнели и гасли. Скоро наступит (темная, непроглядная) ночь. На ... (крутых, высоких, обрывистых) горах по обеим берегам Лены (пожухли, пожелтели, осыпались) березовые рощи.
Кроме стилистического эксперимента использовался лингвистический эксперимент, который занимает особое место в работе над текстом в национальной школе (А. М. Пешковский, Л. В. Щерба и др.), так как направлен на выявление особенностей русского и родного языков. Например, при переводе учащиеся сравнивали системы двух языков, учились строить предложения и текст на русском языке, преодолевая влияние родного языка3, например: «Переведите слова метель, пурга, буря, буран на родной язык. Обратите внимание на их лексическое значение. Составьте словосочетания. Какой вывод об употреблении слов в двух языках можно сделать вывод?»
При выборе методов и приемов работы учитывалось их соответствие не только особенностям содержания изучаемого материала, но и принципам обучения текстовой деятельности учащихся с учетом этапов порождения и восприятия речи, например: первые вопросы были направлены на первичное восприятие текста, второй этап был связан с осмыслением языковых средств создания текста, третий направлен на отработку навыков чтения и т. д. Таким образом, применение каждого из методов способствовало формированию речевых способностей учащихся в условиях билингвизма.
Целесообразность и эффективность предложенной методики работы над лексическими средствами выражения связности текста проверялась в контрольном эксперименте. Приведем обобщающую таблицу уровня сформированное™ текстовых умений пятиклассников якутской школы.
Таблица 2
Уровень сформированности понятий о тексте (в %)
Классы Выделили
наличие замысла наличие темы наличие основной мысли связность цельность средства связи
Экспериментальные 76,2 83,3 86,7 94,5 79,1 97,2
Контрольные 29,1 25,3 18,7 15,1 14,2 16,4
Лексические средства связи текста
Классы Использовали
повтор слова однокоренные слова синонимы антонимы родовидовые слова тематическая группа слов
Экспериментальные 84,7 74,2 78,9 77,7 73,3 68,8
Контрольные 31,9 21,4 37,6 22,3 12,3 10,3
Уровеньсформированноститекстовых умений (в %)
Текстовые умения Верно выполнили
Экспериментальные Контрольные
Раскрывать тему Реализовывать замысел текста Последовательно излагать мысли Соблюдать структурно-смысловые связи Подчинить тему главной мысли 86,1 82,6 87.2 83.3 77,7 34.2 37.2 25.7 22.8 31,4
Таким образом, сравнение результатов работ, выполненных учащимися экспериментальных и контрольных классов, дает возможность сделать вывод о том, что ученики экспериментальных классов, работая по определенной системе, проявили понимание специфических особенностей текста, его свойств; научились употреблять разнообразные лексические средства связи в собственных речевых высказываниях; сочинения в целом отличаются наличием и реализацией замысла, умением последовательно
излагать мысли, большей композиционной и языковой стройностью.
Кроме того, снизился уровень ошибок, связанных с интерференцией родного (якутского) языка. Отметим, что при условии правильного формирования у учащихся на уроках русского языка в якутской школе прочных навыков конструирования текстов, используя лексические средства связи, а также понимание соотношения русского и якутского языков, предупреждает нежелательную интерференцию (табл. 3).
Таблица 3
Ошибки, связанные с интерференцией (в %)
Вид ошибки Экспериментальные классы Контрольные классы
Лексические 18,7 45,8
Морфологические 16,6 47,1
Синтаксические 19,4 42,8
Таким образом, предлагаемая методика обучения лексическим средствам выражения связности текста на уроках русского языка в 5-м классе якутской школы позволяет повысить уровень речевого развития
учащихся, разнообразить текстовую деятельность, сформировать умения правильно строить текст, используя различные лексические средства связи.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989. С. 5.
2Любичева Е. В., Олъховик Н. Г. Посредством Слова творю я Мир... Книга третья. Диалог с художественным текстом. 5-11 классы: Пособие по русскому языку для учителей-словесников. СПб.: ООО «Изд-во ДНК», 2002. С. 17.
3 Львов М. Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: Пособие для студентов пед. вузов и колледжей. М.: Академия: Высш. шк., 1999. С. 156.
