CC BY
645
посвящ. 210-летию Герценовского ун-та и 10-летию психол.-пед. ф-та. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. - 618 с. - С. 190-193.
15. Должикова И. Ю, Нельзина Е. Н. «Приправа» к
учебнику, или 8 «если» для успешной работы с младшими школьниками: Учебно-методическое пособие / Под ред. Л. А. Косолаповой. - Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2008. - 76 с.
лингвистика текста как интегрирующая
филологическая дисциплина
LINGUISTICS OF THE TEXT AS AN INTEGRATING LINGUISTIC DISCIPLINE
Т. Г. Иргашева
В статье представлен анализ многозначной классификации понятия «текст», а также лингвистики текста - новой отрасли языкознания, введенной в учебные программы для среднего и старшего звена общеобразовательной школы. Раскрывается значение терминов «языковая компетенция», «лингвистическая компетенция», дается образец филологического разбора текста, необходимого студентам и учителям для подготовки и проведения уроков русского языка.
Ключевые слова: языкознание, текст, лингвистика текста, языковая компетенция, лингвистическая компетенция, филологический разбор текста.
Становление лингвистики текста как науки было обусловлено всем ходом развития современной филологической науки. Это наука о сущности и организации предпосылок и условий человеческой коммуникации... Интенсивное изучение текста намечает поворот от лингвистики языка к лингвистике речи, усиление к акту коммуникации», - пишет З. Я. Тураева [1]. Как известно, филологическое образование решает следующие задачи в современной школе: 1) введение школьника в мир культуры; 2) формирование у ученика лингвоэкологического сознания; 3) развитие ученической рефлексии (познание самого себя); 4) овладение школьником умением сохранять свою индивидуальность в речи, создавать речевое произведение, текст. Интерес к тексту вызван еще и тем, что он как объект исследования представляет собой сложное, неоднородное явление. Изучение текста в настоящее время в высших и средних учебных заведениях осуществляется на различных уровнях: теоретическом, практическом, в разных направлениях и аспектах, с определенными целями и задачами. «В 2000 г. в учебные планы филологических факультетов в соответствии с Государственным стандартом высшего образования, - отмечает Н. А. Николина, - была включена новая дисциплина - "Филологический анализ текста". Эта дисциплина представляет собой интегратив-
T. G. Irgasheva
The article analyses the classification of the polysemantic term 'text' and the linguistics of the text - a new branch of linguistics introduced into the school programs of middle and senior links of general education. The author explains the meaning of the terms "language competence" and "linguistic competence" and gives an example of philological text analysis which could be used by students and teachers in preparing for and conducting Russian lessons.
Keywords: linguistics, text, linguistics of text, linguistic competence, language competence, philological text analysis.
ный курс, учитывающий и обобщающий результаты и лингвистических, и литературоведческих исследований. Она устанавливает органические и конструктивные межпредметные связи и находится на пересечении таких дисциплин, как поэтика, лингвистика текста, стилистика» [2]. Еще до вступления этого важного государственного документа было опубликовано интересное с научной точки зрения пособие: Лукин В. А. Художественный текст: Основы лингвистической теории и элементы анализа (1999). Затем вышли в свет следующие книги: Магомедо-ва Д. М. Филологический анализ лирического стихотворения (2004); Поповская Л. В. Лингвистический анализ художественного текста в вузе (2006); Тюпа В. И. Анализ художественного текста (2007); Николина Н. А. Филологический анализ текста (2007); Фрумкина Р. М. Психолингвистика (2008); Крылова О. А. Лингвистическая стилистика в 2 книгах: Кн. 1. Теория, Кн. 2. Практикум (2008).
Данная статья ограничивается в основном рамками лингвистики текста как области языкознания. Лингвистика текста возникла во второй половине XX в. Основа к возникновению лингвистики текста была заложена исследованиями и научными трудами ученых: академика В. В. Виноградова, Г. О. Винокура, М. М. Бахтина, Л. А. Булахов-ского, В. Гумбольдта, Н. С. Поспелова, А. А. Реформатского, А. И. Фигуровского, Л. В. Щербы и др. Их идеи были раз-
виты и дополнены исследованиями И. Р. Гальперина, В. Г. Гака, С. И. Гиндина, Г. В. Колшанского, Т. М. Николаевой, С. В. Одинцовой, Г. Я. Солганика, З. Я. Тураевой, Н. С. Валгиной и др. Проанализировав труды ученых, в которых подробно рассматривается текст (Н. С. Валгина, И. Р. Гальперин, Н. Д. Зарубина, Г. В. Колшанский, О. А. Крылова, А. А. Леонтьев, Л. М. Лосева, М. Р. Львов, О. И. Мо-скальская, Е. А. Реферовская и др.), мы разделяем их точку зрения о том, что текст является единицей не только языка, но и речи. Значения всех единиц языка реализуются в тексте, который создает условия для существования, проявления актуальности этих единиц. В тексте все изучаемые грамматические категории становятся коммуникативно значимыми, служат в качестве средств организации связного текста. В языкознании термин текст имеет много синонимов. Они показывают разные подходы к пониманию языкового контекста - отдельного произведения или отрывка из художественного произведения. Синонимами термина «текст» являются: сверхфразовое единство (Л. А. Булаховский, Н. Д. Зарубина, П. Я. Гальперин, Е. А. Реферовская); сложное синтаксическое целое (Н. С. Поспелов); текстовое суждение (Л. П. Доблаев); прозаическая строфа (Г. Я. Солганик); функционально-смысловой тип (О. А. Нечаева, В. В. Одинцов); способ изложения (Е. И. Мотина); связный знаковый комплекс (М. М. Бахтин); текстема (Е. И. Шендельс) и др. Анализ научной литературы, посвященной изучению текста и его категорий, показал, что в настоящее время пока не существует общепризнанной дефиниции текста. Не совпадают мнения ученых и относительно определения текстовых категорий. Разнообразие выделяемых категорий текста связано не только с различными подходами к тексту, но и с тем, что реальные тексты, помимо таких основных категорий, как информативность, связность, цельность, интертекстуальность, могут демонстрировать и проявлять категории, связанные с особенностями организации коммуникации в различных сферах деятельности. Стремление ученых-лингвистов всесторонне изучить текст и его структуру можно охарактеризовать как типичное явление в современной лингвистике. Лингвистика текста как молодая, интенсивно развивающаяся отрасль науки, как самостоятельная лингвистическая дисциплина возникла в середине 1970-х гг. Языковеды при внимательном изучении уровней системы языка: фонетика - морфология - лексикология - синтаксис - стали замечать характер верхней границы системы единиц: фонема - морфема - лексема -свободное словосочетание - предложение. Было обращено внимание на единицы, которые по объему превышают предложение и выражены в тексте в виде абзаца. Об этом в середине XX в. говорил А. А. Потебня, а в 1930 г. на необходимость выделения таких единиц указывали Л. В. Щерба и А. М. Пешковский. С 1960 г. эти образования - сверхфразовое единство, или сложное синтаксическое целое, прозаическая строфа и т. д. становятся предметом глубокого и всестороннего анализа. До этого периода было установлено, что синтаксис кроме предложений должен заниматься и единицами, меньшими предложений, - свободными сло-
восочетаниями. Выделение двух типов единиц, подлежащих изучению в разделе синтаксиса, связано с именем академика В. В. Виноградова. О существовании таких единиц свидетельствовало формальное выделение участков текста - абзацев, которые были общеупотребительны. Исследования, проведенные в области фонетики, также свидетельствовали о формальном выделении в устной речи единиц больших, чем предложение. Это пауза между такими единицами равняется трем морам (мора - единица продолжительности звучания, равная долготе звучания краткой гласной), то есть на одну мору больше паузы между предложениями (пауза между группами слов в предложении равна одной море, а между предложениями - двум морам) [3]. Таким образом, имеются объективные критерии, позволяющие выделять единицы нового уровня, который вначале назывался суперсинтаксисом или синтаксисом текста. Интенсивное изучение сверхфразового единства проводилось в 1960-1970-е гг.
Появление лингвистики текста было обусловлено целым рядом факторов, важнейшими среди которых называют развитие смежных наук (стилистику, синтаксис, теорию информации, психолингвистику, нейролингвистику), а также развитие общей лингвистической семантики. Учитывая это развитие в данной важной категории современной филологической науки, учебно-методический материал по русскому языку методистами стал излагаться на базе современных подходов к обучению языку - коммуникативного и текстоцентрического. Особое внимание уделяется культуре речи, оцениваемой на уровне целого текста. Новые аспекты содержания, форм и технологий обучения русскому языку на современном этапе связаны с одной из самых перспективных тенденций нашего времени - включением текста в учебный процесс, его анализом и его порождением. Теория текста помогла сформировать и уточнить методику развития связной устной и письменной речи учеников на основе типовых признаков текста. Среди основополагающих задач языкового образования является формирование коммуникативной компетенции. Данный термин компетенция (языковая) был введен в научный обиход в 1960-е гг. американским лингвистом Н. М. Хомским, предпринявшим одну из первых попыток определения понятия владение языком. Это понятие включает в себя, в первую очередь, умение порождать тексты. Поэтому именно текст, являющийся высшей единицей коммуникации, стал рассматриваться в конце прошлого века как основной объект коммуникативно-ориентированного обучения языку и речевой деятельности. Как отмечает академик М. Р. Львов, до второй половины ХХ в. текст и его компоненты не признавались языковой категорией, текст исследовался в литературоведении, логике, текстологии. Лишь во второй половине ХХ в. сформировалась новая ветвь науки о языке, которая получила название лингвистика текста (или синтаксис целого текста)[4]. Были описаны компоненты текста - сверхфразовое единство, сложное синтаксическое целое, их внутренние связи - логические, лексические, синтаксические, морфологические, интонационные, для письменной речи -
графические). «Текст - это пространство высказывания, поле выражения мысли. В пределах этого пространства складывается, формируется стратегия речи» [4]. По мнению многих ученых: М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, А. Д. Дейкиной, Т. М. Пахновой, Ф. А. Новожиловой, В. Н. Мещерякова, Н. А. Пленкина и др., на уроках русского языка в начальных, средних и старших классах общеобразовательной школы текст должен быть определен как самостоятельная учебная единица. «Понятия языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции вошли в стандарты, программы и методический обиход. Однако не до конца прояснены различия в понятиях компетенция и компетентность, границы лингвистической и языковой компетентности, не уточнено соотношение компетенции и эрудиции, а значит, и понятия грамотности в узком и широком смыслах, уровней культуры и речи и владения языком в оценке интеллигентности и образованности носителей языка. На эти вопросы должны дать ответы ближайшие исследования по теории и методике обучения и воспитания [5]. Мы полностью согласны и разделяем мнение профессора А. Д. Дейкиной.
Раскроем значение терминов «языковая компетенция», «лингвистическая компетенция». Под языковой компетенцией понимается знание учащимися слов, их форм, синтаксических структур, синонимических средств языка, употребление их в речи, овладение богатством языка как условием успешной речевой деятельности. В. Д. Янченко понятие «лингвистическая компетенция» в статье «Возможные пути повышения лингвистической компетенции у школьников» определяет следующим образом: «Лингвистическая компетенция - новое понятие, обозначающее осведомленность учащихся в проблемах лингвистики и в вопросах, имеющих отношение к науке о языке и ее истории. Это важный компонент образования школьников, содержание которого еще недостаточно определено» [6]. Как отмечают ученые, в преподавании русского языка как родного и как неродного языковая компетенция занимает неодинаковое место. В обучении русскому языку как неродному речь идет об усвоении новой для учащихся семиотической, знаковой системы (семиотика - наука о знаках и знаковых системах). Дети усваивают звуковую и лексическую системы русского языка, овладевают новыми языковыми средствами (фонетическими, грамматическими, лексическими). Иначе организуется преподавание русского языка как родного. Известно, что уже в 5-6 лет дети практически владеют устной формой родного языка. Поэтому в его преподавании речь идет уже не о формировании, а о совершенствовании языковой компетенции. В настоящее время утвердился текстоцентрический подход (как уже было отмечено выше) в обучении русскому языку в начальной и средней школе. В связи с таким подходом центральное место текста в системе гуманитарного образования определяется его семиотическими свойствами и коммуникативными функциями. Текст может обладать основным семиотическими свойствами. Ими являются способность содержать в себе информацию разных видов: предметную, оценочную, эстетиче-
скую, эмоциональную и др. Например, Е. В.Архипова в своей статье «Системный подход к обучению языку и методическая система речевого развития школьников» пишет: «С развитием речи развивается и сфера нравственности, чувств и эмоций. Нравственное просвещение невозможно без слова. Эмоциональное развитие личности также связано с развитием речи. Сила воздействия слова на поступки людей так велика, что, обучая речи, следует обращать внимание и на развитие волевых чувств личности. Важно вырабатывать умение убеждать и доказывать, просить и отказывать, прощать и соглашаться, вести дискуссию, идти на компромисс в ходе общения. Проблема воспитания толерантности сегодня становится одной из важнейших в процессе развития языковой личности, в процессе речевого развития ребенка» [7]. Только в тексте, на наш взгляд, могут быть наиболее полно реализованы речевые интенции (намерения) говорящих (пишущих), и только в тексте адресант и адресат будут иметь возможность найти наиболее полную реализацию коммуникативных функций языка. Современный школьник имеет возможность получить разнообразную информацию, он отличается высоким развитием, стремится к пониманию целостности своего труда. И это стремление следует всемерно поощрять и развивать. Сегодня ученику необходимо понимать значение его учебной работы для жизни. Не секрет, что уроки русского языка в настоящее время для некоторых учащихся не всегда интересны. Одной из главных причин этого является непонимание детьми роли и значения русского языка в повседневной жизни. По мнению многих учителей, методистов, необходимо придать смысл изучению системы родного языка, вернуть ценности ясной, правильной и красивой речи. Как это сделать? На этот вопрос стараются дать ответ официальные документы Министерства образования и науки РФ. Федеральная программа развития образования в России, принятая правительством страны в 1994 г., отмечает необходимость обновления содержания образования. Основным средством управления этого процесса, отмечается в данных документах, является переход на новые образовательные стандарты. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. так определяет задачи системы образования: «Школа в широком смысле этого слова должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, люди, которые способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны». К сожалению, как показывает практика, выпускники школ часто затрудняются составить в данный для него момент нужную деловую бумагу, привести аргументы, сделать выводы или обобщения. Это свидетельствует о недостаточности формирования интеллектуальных умений, ведь умение логически изло-
жить свою точку зрения и убедить слушателя, читателя в своей правоте - интеллектуальная деятельность человека, направленная на понимание смысла высказанной речи, выступления, текста, составленного им самим, а также своего высказывания. Уже доказано учеными, что наша речь состоит из текстов, мы говорим текстами. Целенаправленная работа над текстом развивает интеллектуальные умения, необходимые для овладения не только русским языком, но и основами других наук. «Кроме того, школа до сих пор не полной мере занималась речевой подготовкой учеников, ориентированной на их будущую трудовую деятельность. Учащиеся почти ничего не знают об особенностях служебного этикета, не способны составить деловую бумагу, провести деловой разговор. Сегодняшняя действительность требует именно таких умений, следовательно, этому надо учить» [8].
С середины XX в. уже отчетливо прослеживалась тенденция рассматривать язык и обучение языковым дисциплинам через речевую деятельность. Перенесение акцентов с изучения языка на обучение речи (как особой деятельности человека по использованию языка в коммуникативных целях) потребовал пересмотра функции педагогического контроля в области преподавания русского языка. Так как в настоящее время обучение и развитие направлены на становление личности ученика, учитель-предметник должен осуществлять не столько функцию контроля, сколько функцию диагностики речевого развития [7].
В настоящее время выпускник школы должен уметь самостоятельно добывать знания, уметь воспринимать и оценивать получаемую информацию, уметь работать с текстом как источником научной, общественно-политической и деловой информации. Обучение русскому языку в старших классах средней (полной) общеобразовательной школы строится на двух уровнях: первый предполагает обучение русскому языку школьников, выбравших для продолжения образования вузы негуманитарного профиля. Этот уровень обеспечивает общение в многонациональной стране; второй уровень предполагает обучение школьников, выбравших для продолжения образования вузы гуманитарного профиля. Этот уровень обеспечивает углубленное изучение русского языка, подготовку учащихся к обучению в гуманитарных вузах. В связи с новыми требованиями учебно-методический материал должен преподаваться в вузе и школе на базе современных подходов к обучению языку: коммуникативно-деятельност-ного, функционального, текстоориентированного, этно-культуроведческого. Что же нужно знать ученикам и студентам о тексте? В программе по русскому языку для общеобразовательных учреждений [9] в пояснительной записке, авторами которой являются В. В. Бабайцева, А. Ю. Купалова, Г. К. Лидман-Орлова, С. Н. Молодцова, А. П. Еремеева, Т. М. Пахнова, С. Н. Пименова, Ю. С. Пичугов, Л. Ф. Талалаева, Л. Д. Чеснокова, состоит из двух частей: «Система языка» и «Развитие связной речи», отмечается: «Текст рассматривается как единица языка и речи. Как единица языка текст имеет свои типовые схемы, по которым строятся повествование, описание и рассуждение. Текст - про-
дукт речевой деятельности учащихся» (ч. 1); «Устная и письменная формы речи. Речь диалогическая и монологическая. Понятие о связном тексте. Тема. Основная мысль текста. Смысловые части текста. Понятие о параллельной и последовательной связи предложений в тексте. Типы речи. Представление о повествовании, описании, рассуждении. Книжные стили (художественный, научный, деловой, публицистический)... Умения: озаглавливать текст, составлять простой план готового текста; подробно сжато излагать текст типа повествования, описания, рассуждения в устной и письменной формах с сохранением стиля речи; самостоятельно строить высказывание (повествование, описание). Основные жанры публицистического стиля (информационная заметка, репортаж, портретный очерк, статья)» (ч. 2) [9].
А. Д. Дейкина и Т. М. Пахнова в учебнике-практикуме для старших классов [10], в разделе «Текст как речевое произведение» в теоретический блок Основные средства связи между предложениями в тексте (лексические и грамматические) включают следующие средства связи: однотематическая лексика, лексический повтор, синонимы (в том числе контекстуальные); антонимы (в том числе контекстуальные); союзы, местоимения, наречия; видовременная соотнесенность глагольных форм; числительные, частицы, вводные слова, указывающие на порядок явлений (мыслей) и связь между ними, структурная соотнесенность предложений, порядок слов в предложении, неполные предложения, интонационные связи между предложениями (особая роль вопросительных предложений в тексте).
Е. И. Никитина в своем учебнике «Русский язык. Русская речь» для 8-го класса [11] предлагает две схемы: 1) лексические средства связи предложений в тексте - лексический повтор, однокоренные слова, синонимы лексические, синонимы текстовые, описательный оборот, антонимы; 2) морфологические средства связи предложений в тексте: местоимение, наречие, союз.
В качестве примера приведем анализ текста «Лунный блик» из учебного пособия Т. В. Матвеевой «От звука до текста» [12]. Его можно порекомендовать студентам, чтобы они по аналогии провели филологический анализ уже другого текста.
Лунный блик
Ночью впереди теплохода, на гладкой воде, росчерком играл лунный блик. Он серебрился, фосфорно зеленел, ширился, извивался змейкой, прыгал головастиком, убегал шустрой ящеркой.
Верилось, с нетерпением ждалось: вот-вот настигнет теплоход живую тень луны, сомнет ее, срежет плугом носа.
Но проходили минуты, прошел час, другой, а отблеск далекой луны все бежал и бежал перед теплоходом, без усилия опережая напряженно работающую машину.
И было в этой ночной картине что-то похожее на жизнь, казалось, вот-вот поймаешь, ухватишь смысл ее, разгадаешь и постигнешь вечную загадку бытия.
(В. Астафьев)
Это текст-описание. Данное описание связано с определенным местом (на воде) и обстоятельствами (ночь, теплоход). Описывается и определенная ситуация: лунный блик убегает - кажется, что теплоход догонит и сомнет его, но он все бежит и бежит впереди. Ситуация развивается во времени (проходили минуты, прошел час, другой), но развития события не происходит, все остается без изменения (недаром автором использовано слово «картина» применительно ко всему, что он наблюдает). В тексте используется цепная и параллельная связь предложений. Цепная связь наблюдается в первом абзаце. Два предложения, составляющие его, имеют общий компонент мысли: лунный блик. Во втором предложении этот компонент обозначен указательно-личным местоимением он, это и есть сигнал цепной связи предложений, указывает М. В. Матвеева, абзац присоединяется к первому также путем цепной связи, на основе лексического повтора: впереди теплохода - теплоход. Параллельная связь объединяет основную часть и заключительный фрагмент текста, сравним структуру предложений: «верилось. вот-вот настигнет теплоход живую тень луны, сомнет ее, срежет плугом носа» (второй абзац) и «.казалось, вот-вот поймаешь, ухватишь смысл ее, разгадаешь и постигнешь вечную загадку бытия» (последнее предложение). На основе дистантной параллельной связи реальный план описания сопоставляется с обобщенным. Итак, перед нами целостный текст. Его содержательное единство основывается на единстве темы, тональности, выразительных средств, на композиционной законченности. В структурном отношении текст характеризуется единым функционально-смысловым типом изложения (это описание) и различными средствами связности, так что каждое его предложение участвует в создании общего смысла. М. В. Матвеева включает в 7-й раздел пособия: «Филологический разбор текста» план разбора текста, который состоит из 10 пунктов:
План филологического разбора текста
1. Определить вид текста: монолог, диалог или монолог с использованием чужой речи.
2. От какого лица строится текст-монолог (от первого, от третьего)?
3. К какому функциональному стилю относится данный текст, судя по составу использованных стилистически окрашенных языковых средств и приемов выразительности? Можно ли судить о жанре данного текста?
4. Тема текста и ее выражение (тематическая целостность текста).
5. Композиция текста (из каких частей состоит текст, как они взаимосвязаны).
6. Основная мысль и ее выражение в тексте.
7. Выразительные средства текста в их смысловом единстве.
8. Личность автора и ее отражение в тексте (тональность текста: нейтральная, оптимистическая, грустная, ироническая, тональность раздумья, сопереживания).
9. Функционально-смысловой тип речи, лежащий в основе текста (описание, повествование, рассуждение).
10. Виды связи, использованные в тексте (цепная, параллельная) [12].
Использовать данный теоретический материал могут студенты педагогического направления при составлении конспектов уроков во время лабораторных занятий по методике обучения русскому языку и при прохождении педагогической практики, готовясь к самостоятельному проведению уроков, посвященных изучению лингвистики текста, а также учителя начальной школы, русского языка средней школы при подготовке и проведении уроков на эту тему.
список источников и ЛИТЕРАТУРЫ
1. Тураева З. Я. Лингвистика текста: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1986. - 127 с.
2. Николина Н. А. Филологический анализ текста: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2007. - 272 с.
3. Гринев С. В. Введение в лингвистику текста: Учеб. пособие. - М.: МПУ, 2000. - 60 с.
4. Львов М. Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2000. - 248 с.
5. Дейкина А. Д. Формирование языковой личности с ценностным взглядом на русский язык: Методологические проблемы преподавания русского языка. - М.; Оренбург: Агентство «Пресса», 2009. - 308 с.
6. Янченко В. Д. Возможные пути повышения лингвистической компетенции у школьников // Науч. труды МПГУ им. Ленина. Серия «Гуманитарные науки». - М.: Прометей, 1996. -С.277-278.
7. Архипова Е. В. Системный подход к обучению языку и методическая система речевого развития школьников // Русский язык в школе. -2005. - № 4. - С. 3.
8. Кудрявцева Т. С. Современные подходы к обучению детей // Русский язык в школе. - 1996. - № 3. - С. 3-8.
9. Программа для общеобразовательных учреждений. Русский язык, 5-9 кл., 10-11 кл. / Сост. Е. И. Харитонова. - М.: Дрофа, 2010.
10. Дейкина А. Д., Пахнова Т. М. Русский язык: Учебник-практикум для старших классов. - М.: Вербум-М, 2007.
11. Никитина Е. И. Русский язык. Русская речь. 8 класс: Учебник. - М.: Дрофа, 2008.
12. Матвеева Т. В. От звука до текста. Все виды разбора на экзамене по русскому языку: Учебное пособие. - Екатеринбург: У-Фактория, 2003. -171 с.
