CC BY
19Т. А. РУНОВА, Е. Г. ГУЦУ, Е. В. КОЧЕТОВА,
кандидат
психологических наук, доцент кафедры начального образования НИРО
гunova-tata@гambleг. ги
кандидат
психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального образования НГПУ им. К. Минина elenagytcy@mail.ru
старшии преподаватель кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального образования НГПУ им. К. Минина evkoch@mail.ru
Статья посвящена проблеме преемственности образования на этапе дошкольного детства и начальной школы. Авторы анализируют возможности использования дополнительной общеобразовательной программы «Дошкольная академия» как одного из вариантов обеспечения непрерывности и преемственности образовательного процесса в ДОО и школе.
The article is devoted to the problem of continuity at the stage of preschool childhood and primary education. It analyzes the possibility of using the additional general education program «Preschool Academy» as one of the options for ensuring the continuity of the educational process in the pre-school educational institution and in school.
Ключевые слова: преемственность, готовность к школе, дополнительная общеобразовательная программа «Дошкольная академия»
Key words: continuity, readiness for school, additional general education program «Preschool Academy»
ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОДНО ИЗ СТРАТЕГИЧЕСКИХ НАПРАВЛЕНИЙ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ОдноИ из ключевых идеИ современного образования России является реализация его преемственности, способствующей плавному переходу от одноИ ступени обучения к другоИ, более высокоИ, при отсутствии травмирую-
щих детскую психику факторов. Этот подход, сопровождающиИ основные виды деятельности при взрослении каждого человека (воспитание, обучение и развитие), весьма важен в силу того, что часто преемственность придает вышеназван-
В современном российском образовании преемственность между дошкольным, начальным звеном и основной школой трактуется как основополагающее условие непрерывности образовательного процесса.
ным процессам поступательность, последовательность и систематичность. Это, в свою очередь, способствует реализации единых подходов к осуществлению педагогических воздействий в ситуации перехода с одной ступени образования на другую.
В современном российском образовании преемственность между дошкольным, начальным звеном и основной школой трактуется как основополагающее условие непрерывности образовательного процесса. Преемственность, реализуемая на каждом из обозначенных этапов, решает свои конкретные задачи и имеет уникальное содержание. При этом главным ориентиром и стратегической задачей непрерывного образования становится формирование у детей умения учиться. Кроме того, преемственность на обозначенных этапах образования устанавливается через их приоритетные цели. Так, для ФГОС ДОО важной целью является всестороннее общее развитие ребенка, что предполагает формирование личностных качеств. Целью ФГОС НОО становится развитие личности ребенка в процессе учебной деятельности, продолжение всестороннего общего развития в сочетании с освоением базовых учебных навыков из разных предметных областей. Целью ФГОС ООО является научить ученика учиться в общении.
В психолого-педагогической литературе преемственность традиционно определяется как связь между явлениями в процессе развития (в природе, обществе и познании), когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы [5; 7; 8; 11; 14; 16; 17; 18]. Для педагогического сообщества этот термин обозначает принятие, усвоение и передачу социального и культурного опыта, ценностей от одного поколения к другому.
В обучении преемственность предполагает реализацию единой содержательной траектории педагогических воздействий, которые обеспечивают поступательное продвижение ребенка в собственном развитии и успешное достижение следующей образовательной ступени.
На этапе дошкольного детства и начального образования основополагающим принципом преемственности становится доминирование личностного развития, позволяющего сохранять и развивать задатки, способности маленького ребенка, которые А. В. Запорожец называет «золотым фондом личности» [9]. Под этим понятием автор понимает такие ценные качества, как отзывчивость и сопереживание, открытость ко всем педагогическим манипуляциям взрослых, произвольность поведения в общении, наличие продуктивного воображения, наглядно-образного видения мира, способности к моделированию в процессе познания мира. В каждый период развития ребенку необходим конкретный, особенный, подходящий только ему инструментарий, включающий способы, средства познания окружающей действительности: для дошкольного детства характерны игра во всех ее проявлениях, продуктивные виды деятельности; для школьного периода — учебная деятельность и осознанное отношение к ней, способствующие становлению произвольности, понятийного мышления, рефлексии. По мнению Н. С. Ва-ренцовой, такая трактовка преемственности дошкольной и школьной систем образования подразумевает развитие природных задатков и способностей каждого ребенка [2].
Жизнь ребенка до школы нацелена на подготовку к последующей ступени развития, сопряженной с обучением в школе. Безусловно, это работа кропотливая, требующая терпения и дополнительного времени. Анализ сложившейся ситуации свидетельствует, что традиционно подготовка ребенка к школе организует-
ся самими родителями и часто осуществляется бессистемно и сводится к освоению базовых учебных навыков (чтение, счет, письмо). Однако большинство специалистов сходятся во мнении, что при всей очевидной значимости знаний, умений и навыков решающую роль в успешности школьного обучения они не играют. По мнению Л. А. Венгера, быть готовым к школе — не значит уметь читать и считать, а значит быть готовым всему этому научиться [3].
Н. И. Гуткина убеждена в естественном способе возникновения компонентов психологической готовности ребенка к школьному обучению в ходе непосредственного нормального развития дошкольника, когда он осваивает все привычные виды деятельности: играет в машинки и куклы, раскрашивает картинки, собирает узоры из мозаики и замки из конструктора, лепит фигурки животных и сказочных героев, выполняет аппликацию по мотивам прочитанной мамой сказки [5]. В реальности же внедрение принципов преемственности в деятельность образовательной системы зачастую означает банальное «натаскивание» малышей на выполнение чисто учебных навыков (письма, счета и т. д.) в то время, когда ребенок нуждается в активном развитии мышления и мыслительных операций, что в дальнейшем позволит ему быть успешным в любой сфере деятельности на базе любой предметной области. Более того, раннее, часто искусственное, форсирование обучения ребенка приводит к тому, что не используются потенциальные возможности его дошкольного периода развития [1]. По мнению многих специалистов дошкольного образования (Г. А. Цу-керман, К. Н. Поливановой, Е. Е. Кравцовой, О. В. Лещинской-Гуровой, А. А. Че-меневой и др.), цель дошкольного образования заключается в сохранении его специфики, связанной с ведущей деятельностью детей данной возрастной категории — игрой. По определению Д. Б. Эль-
конина, игровая деятельность — это ведущая деятельность ребенка, поскольку в ней удовлетворяются все его потребности и формируются произвольность и самостоятельность поведения [19].
Одним из вариантов обеспечения непрерывности и преемственности образовательного процесса в ДОО и школе стала дополнительная общеобразовательная (общеразвивающая) программа «Дошкольная академия» авторского коллектива Е. Г. Гуцу, Т. А. Руновой, Е. В. Кочетовой, И. А. Жуковской (сертифицирована НМЭС НИРО и областным экспертным советом в 2018 году). Она позволяет сделать процесс подготовки ребенка к обучению в школе не стихийным, а управляемым, сконцентрировать данный вид деятельности в структуре ДОО и сформировать партнерские отношения родителей и педагогов в этих вопросах.
Реализовать эти замыслы возможно только в условиях доброжелательной атмосферы учебного занятия, в ситуации успеха, при доминировании демократического стиля общения с детьми, когда педагог ставит проблему совместно с учащимися, использует коллективные формы обучения, разнообразные приемы учебного сотрудничества ребенка —с учителем (воспитателем) и со сверстниками и др. [4; 14; 15].
Структура каждого занятия включает систему упражнений (набор развивающих заданий), направленных на решение основных задач подготовки детей к школе:
3 интеллектуальную разминку;
3 работу по образцу;
3 работу по заданной системе правил;
3 работу по словесной инструкции взрослого, включая графический диктант;
3 задания на развитие конкретных
Дополнительная общеобразовательная (общеразвивающая) программа «Дошкольная академия» авторского коллектива Е. Г. Гуцу, Т. А. Руновой, Е. В. Кочетовой, И. А. Жуковской позволяет сделать процесс подготовки ребенка к обучению в школе управляемым.
Программа «Дошкольная академия» не дублирует программу дошкольного образования и учебный материал 1-го класса, а строится на специально подобранном комплексе заданий, которые легко и адекватно воспринимаются детьми.
мыслительных операциИ (анализа, сравнения, классификации и др.);
3 задания на выделение звуков и звуко-буквенныИ анализ слов;
3 задания по развитию речи;
3 задания, предназначенные для развития внимания, памяти старших дошкольников;
3 задания на развитие математических представлениИ;
3 упражнения, способствующие становлению крупноИ и мелкоИ моторик.
Важно, что программа «Дошкольная академия» не дублирует программу дошкольного образования и учебныИ материал 1-го класса, а строится на специально подобранном комплексе заданиИ, которые легко и адекватно воспринимаются детьми. Следует отметить, что работа по образцу, под диктовку взрослого, задания на сравнение и т. п. используются во многих примерных основных и дополнительных программах. Однако специфика авторского подхода заключается в их компоновке и логике предъявления. Кроме того, в данноИ программе предложены авторские методики развития отдельных мыслительных операциИ и необходимые для этого дидактические материалы.
ОтличительноИ особенностью «ДошкольноИ академии» является акцентирование на целенаправленном системном развитии таких мыслительных операциИ, как анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение, что составляет основу надпредметных учебных умениИ [13] и является основополагающим стержнем программы. При этом отработка сложных мыслительных операциИ проводится на хорошо знакомом детям предметном материале (изображениях пуговиц, конфет, домиков, чашек, бантиков, ракет и т. п.).
Дошкольное детство предоставляет ребенку наиболее благоприятные условия для развития активности, самостоятельности, воображения, умения деИствовать по заданным правилам и создавать свои, что возможно именно в игровоИ деятельности. По мнению О. В. ЛещинскоИ-Гу-ровоИ, нельзя признать оптимальноИ подготовку детеИ к школе, основанную на простом заимствовании и использовании в работе с дошкольниками форм и методов работы с детьми школьного возраста [12].
В связи с этим будущие первоклассники должны освоить основные виды игр: сюжетно-ролевую, режиссерскую, с правилами, — в процессе которых дети знакомятся с особенностями школьноИ жизни, ее ценностями, примеривают на себя роль школьника. При этом у воспитанников активно формируется мотивация к учению, положительное отношение к школе.
В «ДошкольноИ академии» большое внимание уделяется использованию учителем игры как педагогическоИ формы деятельности. Например, сюжетно-роле-вая игра в основном реализуется как игра «учитель — ученик». Это помогает детям понять роли учителя и ученика, принять нормы школьноИ жизни. Кроме того, взрослыИ занимает такую педагогическую позицию, когда он может встраиваться в диалог как один из его участников, чьи реплики, мнения, оценки открыты для критики в тоИ же степени, что и высказывания других участников. То есть педагоги с первых днеИ реализации программы дошкольного обучения вовлекают воспитанника в игру, в котороИ взрос-лыИ, так же как и любоИ ребенок, может чего-то не понимать, с чем-то или с кем-то не соглашаться, иметь собственную точку зрения.
Такая форма ролевоИ игры не должна пугать педагога, которыИ взялся за реализацию программы, поскольку она направлена на обучение будущих первоклассников принимать учебную задачу,
находить адекватный способ ее решения, объективно анализировать поведение и результаты выполненных заданий как своих, так и других детей, задавать вопросы, аргументировать собственную точку зрения, уметь признавать свои ошибки, строить отношения со сверстниками и взрослыми. Причем это не учитель «опускается» до ребенка, как может показаться на первый взгляд, а ребенок в игре «поднимается» до уровня культурного общения между взрослыми людьми. Безусловно, будущие первоклассники (одни раньше, другие позже) поймут, что учитель с ними играет, но такая игра им нравится.
В совместной коллективно распределенной деятельности дети не только приобретают знания и умения, но и учатся строить отношения в социуме, брать на себя обязательства и принимать решения, осваивать способы рефлексии. Добавим, что формированию у воспитанников элементов будущей учебной деятельности способствует знакомство с приемами оценивания при помощи «волшебных линеечек» Г. А. Цукерман.
По нашему мнению, применение разных методических приемов, позволяющих создать воображаемую ситуацию сказочных героев для формирования первичной мотивации (наиболее ярко такой подход использован в системе обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова), опора на сказку необходимы, однако делать это нужно с осторожностью. Акцент должен сместиться со сказочного сюжета на установление предметных связей и отношений. Сказка является лишь средством, побуждающим ребенка к активным предметным действиям, осуществляемым в совместной деятельности со сверстниками.
В педагогической практике на каждом возрастном этапе установлены оптимальные уровни развития всех компе-тентностей и определены методы и инструменты для отслеживания их динамики. Мониторинг уровней развития основ-
ных компонентов психологической готовности детей к обучению, с одной стороны, дает возможность определить уровень их готовности к школе, вероятные риски, трудности адаптации, с другой — позволяет более осознанно проводить анализ качества дошкольного образования еще до следующего возрастного этапа.
Очевидным достоинством программы «Дошкольная академия» является непрерывное психологическое сопровождение, включающее также диагностические процедуры, позволяющие своевременно выявлять проблемы познавательного и личностного развития детей и проводить коррекционную работу с ними. Диагностические процедуры «встроены» в образовательный процесс и поэтому не вызывают негативных переживаний и тревожности у ребенка. Групповые и индивидуальные встречи психолога с ребенком направлены на получение достоверной информации о готовности последнего успешно обучаться и выходить на качественный образовательный результат 1-го класса. В дальнейшем данная информация может быть использована учителем для того, чтобы:
3 обеспечить эмоционально комфортную образовательную среду для каждого учащегося за счет планирования темпа прохождения и уровня сложности программы;
3 создать психолого-педагогические предпосылки для развития универсальных учебных действий и, соответственно, выхода на качественные метапредметные и личностные образовательные результаты;
3 осуществлять коррекцию форм и методов работы с детской группой в целом, учитывая уровни готовности по отдельным блокам умений;
3 планировать индивидуальную педагогическую работу с детьми;
3 в случае необходимости получить
Очевидным достоинством программы «Дошкольная академия» является непрерывное психологическое сопровождение, включающее диагностические процедуры, позволяющие выявлять проблемы познавательного и личностного развития детей.
консультацию по вопросам обучения де-теИ у профильных специалистов (психологов, дефектологов).
Программа «Дошкольная академия» способствует созданию сообщества педагогов, родителеИ и детеИ, предполагающего большую совместную работу всех субъектов образовательного процесса. Их тесное взаимодеИствие создает условия для успешного вхождения ребенка в социум, а значит, отвечает интересам каж-доИ отдельноИ личности и государства в целом [6]. Обучение по программе «Дошкольная академия» помогает педагогу
и родителям выявить сильные и слабые стороны в деятельности ребенка. Зная их и понимая их природу, к началу обучения в 1-м классе можно скорректировать разные стороны психологическоИ готовности детеИ к школе.
Эффективность программы определялась по результатам диагностики детеИ, проводимоИ в начале и в конце обучения в «ДошкольноИ академии», на основе специально разработанноИ диагности-ческоИ методики. В таблицах представлены результаты за прошедшие два учебных года.
Таблица 1
Показатели эффективности решения развивающих задач (2016/2017 учебный год), п = 62 человека: 5—6 лет — 30 человек, 6—7 лет — 32 человека
Критерии Возраст Время диагностики Уровни, %
высокий средний низкий
Познавательные процессы 5—6 лет начало 10 60 30
конец 30 50 20
6—7 лет начало 28,1 40,6 31,3
конец 50 34,3 15,7
Интерес к учебе 5—6 лет начало 23,3 53,3 23,4
конец 43,3 36,6 20,1
6—7 лет начало 50 31,3 18,7
конец 75 18,7 6,3
Коммуникативные навыки 5—6 лет начало 16,6 43,3 40,1
конец 23,3 43,3 33,4
6—7 лет начало 21,8 43,8 34,4
конец 40,6 37,5 21,9
Саморегуляция 5—6 лет начало 16,6 36,6 46,8
конец 26,6 40 33,4
6—7 лет начало 28,1 40,6 31,3
конец 37,5 46,8 15,7
Мелкая и крупная моторика 5—6 лет начало 20,1 36,6 43,3
конец 33,4 36,6 30
6—7 лет начало 34,4 37,5 28,1
конец 46,8 37,5 15,7
Таблица 2
Показатели эффективности решения развивающих задач (2017/2018 учебный год), п = 58 человек: 5—6 лет — 26 человек, 6—7 лет — 32 человека
Критерии Возраст Время диагностики Уровни, %
высокий средний низкий
Познавательные процессы 5—6 лет начало 19,2 53,9 26,9
конец 34,6 50 15,4
6—7 лет начало 34,4 40,6 25
конец 53,1 37,5 9,4
Интерес к учебе 5—6 лет начало 30,8 42,3 26,9
конец 50 38,5 11,5
6—7 лет начало 53,1 28,1 18,8
конец 78,1 12,5 9,4
Коммуникативные навыки 5—6 лет начало 19,2 46,2 34,6
конец 30,7 46,2 23,1
6—7 лет начало 25 43,7 31,3
конец 43,8 40,6 15,6
Саморегуляция 5—6 лет начало 15,4 46,2 38,4
конец 26,9 53,9 19,2
6—7 лет начало 28,1 40,6 31,3
конец 43,8 46,8 9,4
Мелкая и крупная моторика 5—6 лет начало 26,9 38,5 34,6
конец 34,6 38,5 26,9
6—7 лет начало 34,4 37,5 28,1
конец 53,1 34,4 12,5
Таблица 3
Показатели эффективности решения развивающих задач (2016/2017 учебный год), п = 62 человека: 5—6 лет — 30 человек, 6—7 лет — 32 человека
Критерии Возраст Время диагностики Уровни, %
высокий средний низкий
Развитие навыков анализа, сравнения,классификации объектов 5—6 лет начало 6,6 46,8 46,6
конец 16,6 50 33,4
6—7 лет начало 12,5 46,8 40,7
конец 50 34,4 15,6
Окончание табл. 3
Критерии Возраст Время диагностики Уровни, %
высокий средний низкий
Сформированность умений выполнять базовые задания: по образцу, по системе правил, графические диктанты 5—6 лет начало 10 53,3 36,7
конец 20,1 53,3 26,6
6—7 лет начало 18,7 50 31,3
конец 53,1 31,2 15,7
Таблица 4
Показатели эффективности решения развивающих задач (2017/2018 учебный год), п = 58 человек: 5—6 лет — 26 человек, 6—7 лет — 32 человека
Критерии Возраст Время диагностики Уровни, %
высокий средний низкий
Развитие навыков анализа, сравнения, классификации объектов 5—6 лет начало 11,5 42,3 46,2
конец 19,2 42,3 38,5
6—7 лет начало 18,8 46,8 34,4
конец 59,3 31,3 9,4
Сформированность умений выполнять базовые задания: по образцу, по системе правил, графические диктанты 5—6 лет начало 15,4 42,3 42,3
конец 23,1 46,2 30,7
6—7 лет начало 21,8 46,8 31,4
конец 62,5 28,1 9,4
ДвухлетниИ опыт реализации программы дополнительного образования «Дошкольная академия» показывает, что адап-тационныИ период у первоклассников, занимавшихся по неИ, проходит успешно, то есть программа и система ее организации дают положительные результаты. Это позволяет считать, что «Дошкольная академия» обеспечивает непрерывность и преемственность образовательного процесса в ДОО и школе.
Таким образом, преемственность, будучи средством передачи и усвоения социальных и культурных ценностеИ от поколения к поколению, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы, придает процессам развития, обучения и воспитания поступательность, последовательность и систематичность, обеспечивает тем самым непрерывность образования и становление личности в образовательном процессе.
ЛИТЕРАТУРА _
1. Бывшева, М. В. Особенности социальной ситуации развития в дошкольном детстве / М. В. Бывшева, Т. Г. Ханова // Вестник Мининского университета. — 2016. — № 3 (16). — URL: https://vestnik.mininuniver.rU/jour/article/view/249#.
2. Варенцова, Н. С. Преемственность в образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста / Н. С. Варенцова // Дошкольник. Младший школьник. — 2003. — № 4.
3. Ветер, А. Л. Соотношение возрастных и индивидуальных закономерностей психического развития ребенка : автореф. дис. ... докт. психол. наук / А. Л. Венгер. — М., 2002. — 45 с.
4. Гуманное взаимодействие взрослых и детей на предшкольной ступени образования : методическое пособие / О. Ю. Дедова, В. Ф. Одегова, Т. М. Сорокина, Н. Ю. Яшина, С. К. Тивикова. — Н. Новгород : НИРО, 2009. — 148 с.
5. Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе / Н. И. Гуткина. — М. : Академический Проект, 2000. — 184 с.
6. Гуцу, Е. Г. Влияние детско-родительских отношений на общение младших школьников со сверстниками : дис. ... канд. психол. наук / Е. Г. Гуцу. — Н. Новгород, 1997. — 173 с.
7. Гуцу, Е. Г. Дополнительное образование детей при подготовке к школе в свете новых требований ФГОС / Е. Г. Гуцу, Т. А. Рунова, Е. В. Кочетова // Нижегородское образование. — 2017. — № 4. — С. 34—40.
8. Гуцу, Е. Г. Технологизация процесса формирования психологической (коммуникативной) готовности детей к обучению в школе в соответствии с требованиями ФГОС / Е. Г. Гуцу, Е. В. Кочетова, Т. А. Рунова // Нижегородское образование. — 2018. — № 2. — С. 87—93.
9. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды. В 2 т. Т. 1 / А. В. Запорожец. — М. : Педагогика, 1986. — 323 с.
10. Кочетова, Е. В. Возможности реализации проекта «Клинические базы практик» в вузовской подготовке учителя начальных классов / Е. В. Кочетова, Е. Н. Панина // Мой профессиональный стартап : сборник статей по материалам III Всероссийской студенческой научно-практической конференции. — Н. Новгород : НГПУ им. К. Минина. 2016. — С. 99—101.
11. Кудрявцев, В. Т. Концепция научных исследований института дошкольного образования и семейного воспитания РАО / В. Т. Кудрявцев // Психолог в детском саду. — 2000. — № 2—3. — С. 20—47.
12. Лещинская-Гурова, О. В. Развитие игровой компетентности педагогов в условиях обучения в ДОО : методическое пособие / О. В. Лещинская-Гурова. — Н. Новгород : Нижегородский институт развития образования, 2016. — 119 с.
13. Минаева, Е. В. Формирование внутреннего плана действий у детей младшего школьного возраста : автореф. дис. ... канд. психол. наук / Е. В. Минаева. — Н. Новгород : НГПУ им. К. Минина, 2000. — 22 с.
14. Рунова, Т. А. Обеспечение преемственности ДОУ и школы как обязательное условие успешной адаптации ребенка / Т. А. Рунова // Современное содержание дошкольного образования: вариативность — инициатива — устойчивое развитие : материалы межрегиональной научно-практической конференции (23 сентября 2009 г., Нижний Новгород). — Н. Новгород : Растр-НН : НИРО, 2010. — С. 110—114.
15. Рунова, Т. А. Развитие учебного сотрудничества младших школьников со сверстниками и учителем в условиях формального и неформального общения : автореф. дис. ... канд. психол. наук / Т. А. Рунова. — Н. Новгород : НГПУ им. К. Минина, 2004. — 20 с.
16. Фирсова, А. М. Проблема адаптации детей в начальной школе / А. М. Фирсова, Е. В. Устинова // Приволжский научный журнал. — 2011. — № 4 (20). — С. 260—264.
17. Ханова, Т. Г. Использование экологического календаря в процессе ознакомления старших дошкольников с сезонными изменениями в природе / Т. Г. Ханова, М. В. Бывшева, Е. Е. Демидова // Вестник Мининского университета. — 2018. — Т. 6. — № 2 (23) ; URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/814.
18. Чеменева, А. А. Современные проблемы психологической готовности дошкольников к обучению чтению / А. А. Чеменева, О. В. Гурова // Нижегородское образование. — 2015. — № 1. — С. 104—109.
19. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. — М. : Педагогика, 1978. — 304 с.
