CC BY
411
УДК 31.002
Петрова Ирина Владимировна
Старший преподаватель кафедры строительного производства, заместитель декана строительного факультета Чебоксарского политехнического института (филиала) ГОУ ВПО Московского государственного открытого университета, [email protected], Чебоксары
ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ИНСТРУМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ СТРОИТЕЛЬНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Petrova Irina Vladimirovna
The senior lecturer of the dept of building production, Vice Dean of the building faculty of the Cheboksary Polytechnic Institute (branch) Moscow State Open University, [email protected], Cheboksary
PRACTICE-ORIENTED TRAINING AS A TOOL FOR PROFESSIONAL COMPETENCIES BUILDING OF STUDENTS OF CONSTRUCTION SPECIALTIES
Повышение качества высшего профессионального образования в настоящее время является одной из актуальных проблем не только для России, но для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией образования, осмысления специфики и оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса.
Полноценная профессиональная подготовка будущих строителей невозможна без обеспечения компетентностного и практико-ориентированного подходов в обучении, которые возможно реализовать в условиях разумного сочетания фундаментального образования и профессионально-прикладной подготовки. В рамках Болонского процесса европейские университеты в разной мере и с различающимися степенями энтузиазма осваивают компе-тентностный подход, который рассматривается как своего рода инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средством углубления их сотрудничества и восстановления в новых условиях взаимного доверия
Компетентностный подход предполагает, что основной акцент делается не просто на получении студентами строительных специальностей некоторой суммы знаний, умений и навыков, но и на формировании системного набора профессиональных компетенций. Источником формирования такого подхода являются объективные требования современной «экономики знания» (И. Фрумин), в которой более значимыми для успешной профессиональной деятельности являются не разрозненные знания, но обобщенные умения решать жизненные и профессиональные проблемы.
57-я сессия Генеральной Ассамблеи ООН, выполняя положения «Повестки 21-го века», объявила десятилетие (2005-2014 гг.) декадой Образования для устойчивого развития. Образование для устойчивого развития - это процесс и результат прогнозирования и формирования человеческих качеств - знаний, умений и навыков, отношений, стиля деятельности людей и сообществ, черт личности, компетентностей, обеспечивающих постоянное повышение качества жизни. Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г. предусмотрено создание механизма устойчивого развития. Ставится задача обновления профессионального образования на компетентностной основе путем усиления практической направленности профессионального образования при сохранении его фундаментальности (В. Байденко, В. А. Болотов, В. П. Борисенков, В. В. Сериков).
Практико-ориентированное образование предполагает изучение традиционных для российского образования фундаментальных дисциплин в сочетании с прикладными дисциплинами технологической или социальной направленности. Обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении фундаментальной науки, развитии прикладных наук, необходимых для устойчивого развития российского общества.
В системе высшего образования существует несколько подходов к прак-тико-ориентированному образованию. Одни авторы (Ю. Ветров, Н. Клу-шина) практико-ориентированное образование связывают с организацией учебной, производственной и преддипломной практики студента с целью его погружения в профессиональную среду, соотнесения своего представления о профессии с требованиями, предъявляемыми реальным бизнесом, осознания собственной роли в социальной работе. Другие авторы (П. Образцов, Т. Дмитриенко) считают наиболее эффективным внедрение профессионально-ориентированных технологий обучения, способствующих формированию у студентов значимых для будущей профессиональной деятельности качеств личности, а также знаний, умений и навыков, обеспечивающих качественное выполнение функциональных обязанностей по избранной специальности. Некоторые авторы (А. Вербицкий, Е. Плотникова,
В. Шерилнева и др.) становление практико-ориентированного образования связывают с использованием возможностей контекстного (профессионально направленного) изучения профильных и непрофильных дисциплин.
Для построения практико-ориентированного образования необходим новый компетентностпый подход, исходя из того, что в отличие от традиционного образования, ориентированного на усвоение знаний, практикоориентированное образование направлено на приобретение кроме знаний, умений, навыков, опыта практической деятельности. Образование не может быть практико-ориентированным без приобретения опыта деятельности, уровень которого более точно определяется методами компетентностного подхода. Вектор общеизвестного в дидактике деятельностного подхода направлен к организации процесса обучения, технологиям практико-ориен-тированного образования, где весь процесс обучения приобретает деятель-
ностный характер. А компетентностный подход ориентирован, прежде всего, на достижение определенных результатов, приобретение значимых компетенций. Овладение же компетенциями невозможно без приобретения опыта деятельности, т. е. компетенции и деятельность неразрывно связаны между собой. Компетенции формируются в процессе деятельности и ради будущей профессиональной деятельности. В этих условиях процесс обучения приобретает новый смысл, он превращается в процесс учения/ научения, т. е. в процесс приобретения знаний, умений, навыков и опыта деятельности с целью достижения профессионально и социально значимых компетентностей.
В докладе международной комиссии по образованию для XXI в. «Образование: скрытое сокровище» в качестве глобальных компетенций Жак Делор назвал четырежды глагол «научиться»: научиться познавать, научиться жить вместе, научиться делать, научиться быть. Поэтому, именно деятельностно-компетентностный подход может стать эффективной методологией построения практико-ориентированного образования в XXI в.
Сегодня в работах отечественных исследователей понятия «компетентность»/«компетенция» трактуются по-разному. В. И. Байденко определяет компетенцию: «1. Способность делать что-то хорошо, эффективно в широком формате контекстов с высокой степенью саморегулирования, саморефлексии, самооценки, быстрой, гибкой и адаптивной реакцией на динамику обстоятельств и среды. 2. Соответствие квалификационным характеристикам с учетом требований локальных и региональных (федеральных) потребностей (запросов) рынков труда. 3. Способность выполнить особые виды деятельности и работ в зависимости от поставленных задач, проблемных ситуаций и т. п.» [1, с. 5]. При этом он отмечает, что компетенции могут быть встроены в различные элементы образовательного процесса, как-то: в результаты обучения, достижение которых ожидается от студентов; в процесс обучения, в течение которого они получают необходимые компетенции; а также в процесс оценки, призванный подтвердить то, что они овладели необходимыми компетенциями [2].
Поставив цель описать результат подготовки специалиста с высшим образованием с помощью компетентностного подхода, Ю. Г. Татур приходит к выводу о том, что «компетентность специалиста с высшим образованием это проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая ее социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования» [3, с. 9].
Н. А. Гришахова подчеркивает такие сущностные характеристики компетенции, как «эффективное использование способностей, позволяющее плодотворно осуществлять профессиональную деятельность согласно требованиям рабочего места; овладение знаниями, умениями и способностями,
необходимыми для работы по специальности при одновременной автономности и гибкости в части решения профессиональных проблем; развитое сотрудничество с коллегами и профессиональной межличностной средой; интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, оптимальных для выполнения трудовой деятельности в современной производственной среде [4].
Как следует из приведенных определений, понятия «компетенция» и «компетентность» часто используются синонимически. Однако, целесообразнее разделить эти термины. Словарь русского языка С. И. Ожегова дает такие определения: «компетентность, и. мн. нет, ж. отвлеч. сущ. к компетентный. К. суждения. || Осведомленность, авторитетность, К. в вопросах политики»; «компетенция, и. мн. нет, ж. (латин. сошре1епйа) (книжн.)
1. Круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом. Не будем говорить о том, что не входит в нашу компетенцию. 2. Круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросов, явлений» [7].
В педагогическом контексте принимаются следующие определения: компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности, отношению к ним; компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Таким образом, под компетенцией будем понимать некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке студента, под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество [2].
В проекте государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения [8] выделяются два типа компетенций: общие {ключевые, базовые, универсальные, личностные) компетенции, являющиеся широкими, «метапрофессиональными» концепциями в образовании; а также компетенции определенной предметной области, ориентированные на предмет (знания, навыки, соответствующие методы и технические приемы, свойственные различным предметным областям). При этом отмечается, что предметоспециализированные компетенции в большой степени оказываются под влиянием общих компетенций и определяются ими. Вторые могут служить инструментом освоения первых. Акцентирование тех или иных компетенций является основанием для определения целей, которые будут устанавливаться для каждой образовательной программы. В системе инновационного инженерного образования компе-тентностный подход реализуется в комплексной подготовке будущих инженеров к профессиональной деятельности, которая предполагает ориентацию на международные стандарты качества подготовки специалистов в области техники и технологии. Изучение российских и международных требований к подготовке квалифицированного специалиста инженера [8, с. 11] показы-
вает, что профессиональная компетентность инженеров в настоящее время определяется не только высоким уровнем профессиональных знаний, но и развитием таких общих {личностных, надпредметных) компетенций, как:
- понимание сущности профессии инженера, обязанности служить обществу, профессии и осознание ответственности за инженерные решения, в том числе в социальном и экологическом контексте;
- способность эффективно работать индивидуально и как член команды;
- умение использовать различные методы эффективной коммуникации в профессиональной среде и социуме (написание отчетов, презентация материалов, выдача и прием ясных и понятных инструкций);
- владение иностранным языком;
- осведомленность в вопросах проектной деятельности;
- творческий поиск в рамках профессии, осознание необходимости и способность самостоятельного обучения в течение всей жизни.
Компетенции обусловливают использование личностно-деятелъ-ност-ного подхода в образовании, поскольку относятся исключительно к личности и проявляются, а также проверяются только в процессе выполнения обучаемым определенным образом составленного комплекса действий. Цель «обучения действием» - преодолеть разрыв между тем, что человек знает и тем, что он «делает». Поэтому важной задачей является определение деятельностных технологий формирования каждой компетенции из заявленного перечня.
К современным деятельностным технологиям и методам обучения относятся:
- проектные методы и технологии исследовательской деятельности;
- имитационные, ролевые и экспертные игры;
- тренинги, лабораторные практикумы;
- различного рода практики;
- групповые дискуссии, презентации, междисциплинарные семинары и т. п.
Как традиционные технологии учебной деятельности, так и инновационные, должны по возможности использовать современные информационно-коммуникационные технологии, позволяющие усилить практическую ориентированность образовательного процесса, а также учесть индивидуальные особенности обучаемых.
Формирование компетенции является процессом, а уровень ее сформи-рованности является характеристикой, изменяющейся во времени. Освоение составляющих (компонент) отдельной компетенции обычно происходит постепенно. Например, на младших курсах обучения в вузе происходит приобретение студентом знаний и умений, а затем навыков в области изучаемых дисциплин гуманитарного и естественно-научного циклов. На старших курсах они становятся востребованными в ходе изучения общепрофессиональных и специальных дисциплин, прохождения учебных и производственных практик, выполнения курсовых и дипломных проектов. Процесс формирования компетенции представлен на рисунке 1.
Рисунок - Процесс формирования компетенций
Практико-ориентированное обучение является одним из эффективных инструментов формирования профессиональных компетенций и личностно-деятельностной подготовки студентов строительных специальностей. Оно оказывает систематизирующее воздействие на процесс обучения и позволяет комплексно реализовать задачи теоретической и практической подготовки, творческого развития и воспитания специалиста, приобретения студентами навыков профессиональной работы.
Стратегические задачи развития высшего профессионального образования, изложенные в утвержденной Правительством РФ 03.09.05. Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг., формулируются как:
- Совершенствование содержания и технологий образования, развитие фундаментальности и практической направленности образовательных программ.
- Развитие системы обеспечения качества образовательных услуг в соответствии с запросами граждан, общества и рынка труда.
- Повышение эффективности управления и создание новых институциональных механизмов регулирования в сфере образования.
Приоритетный национальный проект «Образование» в части государственной поддержки вузов, реализующих инновационные образовательные программы, основными задачами считает кадровое обеспечение инновационного развития предприятий, отраслей и регионов, повышение качества естественнонаучного и инженерного образования и обеспечение его соответствия запросам рынка труда и технологий.
Основываясь на перечисленных концептуальных документах федерального уровня, решением ученого совета Чебоксарского политехнического института (ф) ГОУ ВПО Московского государственного открытого университета с 2005 г. утверждена и внедрена система практико-ориентированно-го обучения (ПОО) студентов дневной формы обучения и определены основные задачи развития взаимодействия с работодателями как:
1) Усиление практической направленности образовательных программ на основе интеграции научной и образовательной деятельности и стратегического партнерства.
2) Создание системы взаимодействия с работодателями.
3) Обеспечение деятельности регионального совета по вопросам взаимодействия вузов и предприятий строительства.
4) Участие в создании и работе совместных ассоциативных структур с профессиональным бизнес-сообществом и органами власти.
Участие работодателей предполагается в следующих направлениях совместной деятельности:
1) Мониторинг и прогнозирование потребностей рынка труда, планирование регионально-отраслевого заказа на специалистов.
2) Совместная разработка образовательных программ и профессиональных требований к выпускникам.
3) Совместная реализация образовательных программ (финансовое, материально-техническое, технологическое и кадровое обеспечение).
4) Общественно-профессиональная аккредитация и оценка качества содержания образовательных программ.
5) Оценка качества и сертификация выпускников, оценка качества образовательной среды вуза, включая научные исследования и подготовку кадров высшей квалификации.
Решение перечисленных задач должно обеспечить качественную и востребованную целевую подготовку и повышение квалификации специалистов, повышение конкурентоспособности вуза на рынке труда и образовательных услуг, повышение качества профессиональной подготовки и конкурентоспособности выпускников.
Суть практико-ориентированного обучения - освоение студентами образовательной программы не в аудитории, а в реальном деле, формирование у студентов профессиональных компетенций (как общепрофессиональных, так и специальных) за счет выполнения ими реальных практических задач в учебное время в ведущих строительных организациях города Чебоксары. Для этого студенту выделяется целая неделя после месячного обучения в аудиториях института в течение всего учебного года. С наиболее крупными строительными организациями заключены трехсторонние договора (между институтом, предприятием и студентом), в которых студент в соответствии с индивидуальным заданием обязуется изучить некоторые теоретические вопросы непосредственно на строительном объекте. За каждым студентом закрепляется наставник от предприятия и института.
Задача вузовской среды должна заключаться, прежде всего, в оказании помощи студентам в индивидуальном самовыражении, поэтому необходимо предоставить определенные возможности для раскрытия склонностей, способностей, удовлетворения интересов студентов. Необходима система знаний, способствующая развитию интереса к поиску того индивидуального, что впоследствии сформирует высококлассного компетентностного специалиста, способного решать любые задачи, связанные с его профессиональной деятельностью.
Специфика выпускников строительных специальностей заключается в том, что после окончания вуза они могут выбрать два направления своей
299
дальнейшей деятельности: работа на «линии» в качестве производителей работ и деятельность в проектных и научно-исследовательских организациях. Причем соотношений этих специализаций примерно 1:1.
Весь учебный процесс можно разбить на несколько этапов, связанных с постепенным накапливанием студентом профессиональных компетенций и личностных качеств.
Первый этап (1 курс) - адаптационный, предусматривает знакомство с основами будущей профессии, спецификой учебного процесса. Наиболее эффективным на данном этапе является прохождение студентами летней учебно-ознакомительной практики, в ходе которой проводятся индивидуальные собеседования со студентами с целью выявить способности студента и оказать помощь в выборе направления самостоятельной работы.
Второй этап (2 курс) - этап овладения основами будущей профессии, на котором происходят профессиональная адаптация, накопление учебно-ди-дактических и нормативных знаний. К концу второго курса студенты должны подготовить небольшие учебные проекты и сформировать круг своих интересов в будущей профессиональной деятельности. На втором курсе студенты проходят дополнительные курсы, по окончании которых получают удостоверения о присвоении им разряда по рабочей строительной специальности (штукатур-маляр-облицовщик, каменщик, и т. д). Это наиболее важно на данном этапе становления специалиста, так как, в будущем полученные знания помогут ему свободно адаптироваться в новой среде и профессионально исполнять свои обязанности.
Третий этап (3,4 курсы) - этап формирования профессиональных компетенций, овладения строительными технологиями, на котором студент приобретает все вышеназванные знания и навыки, которыми должен обладать инженер-строитель. Это можно наблюдать во время прохождения студентами практико-ориентированного обучения в течение всего учебного года и производственных технологических практик в летнее время. На этом этапе важным становится элемент творчества, проявляемый при разработке проектов, создании новых конструкций, научных исследований, существенным также является проявление навыка, полученного в результате прохождения практико-ориентированного обучения - умение работать в команде, своевременно и грамотно принимать технологические решения.
Четвертый этап (5, 6 курс) - инновационный. Это обоснование и реализация идей, накопленных за время прохождения вышеназванных этапов обучения. Закономерным окончанием всей работы является защита дипломного проекта по технологической тематике с применением современных технологий и элементов научно-исследовательского характера.
Таким образом, процесс формирования профессиональных компетенций, становления студентов как будущих специалистов является целенаправленным, системным и поэтапным. Важную роль в нем играет практикоориентированное обучение, так как оно в значительной мере способствует более раннему выбору места будущей работы.
Основными задачами практико-ориентированного обучения являются:
1. Социальная и трудовая адаптация молодежи;
2. Изучение принципов работы предприятий, учреждений, организаций и передового опыта их специалистов через передачу «из рук в руки» эффективных навыков, технологий и схем, отработанных ими на практике;
3. Углубление и закрепление знаний, полученных в процессе плановых учебных занятий через выполнение практических заданий, составленных преподавателями выпускающей кафедры;
4. Выработка студентами-практикантами навыков подготовки, принятия и реализации решений в практической деятельности;
5. Стремление добиться признания в работе через интеграцию учебной и практической деятельности;
6. Определение работодателями потенциала будущих сотрудников.
Главный путь совершенствования процесса обучения в техническом
вузе - не увеличение количества передаваемых знаний, а выработка навыков их научного, профессионального осмысления. Именно это способствует формированию и развитию профессиональной компетентности студентов строительных специальностей.
Библиографический список
1. Байденко, В. И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса [Текст]/ В. И. Байденко, Б. Оскарсон // Профессиональное образование и формирование личности специалистов: науч.-метод. сб. - М, 2002.
2. Байденко, В. И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода: лекция в слайдах : автор, версия [Текст]/ В. И. Байденко. - М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 30 с.
3. Байденко, В. И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы) [Текст]: метод, пособие / В. И. Байденко. - М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 114 с.
4. Гришахова, Н. А. Компетентностный подход в обучении взрослых [Текст]/ Н. А. Гришахова // Материалы к 3-му заседанию метод, семинара, 28 сент. 2004 г. / Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов. - М., 2004.-С. 16.
5. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования [Текст]/ И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. -
С. 34-42.
6. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования [Текст]: материалы для опыт.-эксперим. работы в рамках Концепции модернизации рос. образования на период до 2010г. - М., 2002.
7. Ожегов, С. И. Словарь русского языка [Текст]/ С. И. Ожегов. - М.: Совет, энцикл., 1964. - 900 с.
8. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения [Текст]: метод, рекомендации для рук. УМО вузов Рос. Федерации: проект / авт.-сост. В. И. Байденко, Е. Б. Белов [и др.]. - М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 2005.
9. Похолков, Ю. П. Основные принципы национальной доктрины инженерного образования [Электронный ресурс] / Ю. П. Похолков., Б. Л. Агранович. -Режим доступа: http://aeer.cctpu.edu.ru/index.phtml.
10. Татур, Ю. Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования [Текст]: материалы ко 2-му заседанию метод, семинара: автор, версия / Ю. Г. Татур. - М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 16 с.
И.Чучалин, А. И. Качество инженерного образования: баланс интересов на основе компетенций [Электронный ресурс] / А. И. Чучалин, О. В. Боев, А. А. Кри-ушова // Качество высшего образования и подготовки специалистов к профессиональной деятельности : материалы Междунар. симп. (Москва, 11 нояб. 2005 г.). -Режим доступа: http://aeer.cctpu.edu. ги/\утп/сопЭД5_поу/ 51тр_05поу.рЬ1т1
УДК 378.0
Терехова Ольга Павловна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры материаловедения и экологии Чувашского государственного университета им. И. Н. Ульянова, [email protected], Чебоксары
РАЗВИТИЕ ГОСУДАРСТВЕННОГО УПРАВЛЕНИЯ ОХРАНОЙ ПРИРОДЫ В ИСТОРИИ ЧУВАШИИ
Terehova Olga Pavlovna
The candidate of pedagogical sciences, the senior lecturer offaculty of materiology and ecology of the Chuvash state university it. I. N. Ulyanov, [email protected], Cheboksary
DEVELOPMENT OF THE GOVERNMENT BY WILDLIFE MANAGEMENT IN THE HISTORY OF CHUVASHIYA
Природоохранная деятельность нашего государства, в том числе и чувашского, имеет длительную историю. Сохранились знаменитые приволжские дубравы благодаря учреждению заповедных лесов военного назначения в XIV-XVII вв. по природоохранным указам Петра 1. В соответствии с указами не разрешалось рубить деревья по берегам рек на расстоянии до 25-50 верст от них. Помещикам-запрещалось рубить дубовые леса на своих землях, при нарушении данного указа их сурово наказывали. В соответствии с царским указом леса, принадлежащие заводам, нужно было разделить на 25-30 лесосек, из которых ежегодно разрешалось вырубать только одну, чтобы не нарушалось лесовозобновление.
В Чувашском крае известным лесоводом Б. И. Гузовским и его последователями были заложены хорошие традиции лесовосстановления. Чувашские крестьяне принимали активное участие в посадке лесов и уходе за ними [4, с. 12].
