CC BY
530
УДК 37.015.323
ББК 74.202.4
Ушатикова Ирина Игоревна
кандидат педагогических наук кафедра педагогики Филиал КФУ г. Елабуга Ushatikova Irina Igorevna Candidate of Pedagogics Chair of Pedagogics Branch of the Kazan Federal University Yelabuga irina. ushatikova@yandex. ru
Практика работы современной школы с одаренными детьми: опыт,
проблемы, перспективы Working with Gifted Children in Contemporary General Education School: Experience, Challengers, Perspectives
В статье рассматривается позиция учителей в деле решения проблем организации учебно-воспитательной работы с одаренными детьми, дается анализ испытываемых педагогами затруднений, а также причин их недостаточной
подготовленности к такого рода деятельности.
The article considers a teacher’s position in solving the problems while arranging the teaching and educational process with gifted children, analyzes the difficulties a teacher is likely to face, and also the causes of teachers’ ineptness in dealing with gifted children.
Ключевые слова: признаки одаренности; проблемы одаренных
школьников; трудности в работе одаренными детьми; причины неготовности учителя к взаимодействию с одаренными школьниками.
Key words: signs of giftedness; problems of gifted children; difficulties in working with gifted children; causes of teachers’ ineptness in dealing with gifted children.
Современное российское общество нуждается в новых поколениях
образованных людей, способных не только к интенсивному овладению
знаниями, но и активному продуцированию новых. В связи с этим
общеобразовательная школа призвана акцентировать своё внимание на
решении задач выявления и развития интеллектуально-творческого и
личностного потенциала способных и одаренных детей, создания условий для
их успешной самореализации в настоящем и будущем.
Сегодня школы, как правило, имеют планы работы с одаренными школьниками, а некоторые из них и собственные концепции развития таких детей. Изучение планов и отчетов школ производит впечатление благополучия в сфере организации специальной учебно-воспитательной работы по выявлению и развитию одаренных детей. Бесспорно, такая работа в системе общего среднего образования ведется и приносит результаты. Однако, проведенное нами исследование, наше непосредственное наблюдение в разных статусах - руководителя педагогической практикой студентов, консультанта учителей и просто родителя - за образовательным процессом в школе свидетельствуют о том, что проблема эта решается медленно и с большим трудом.
Современный школьник пока ещё недостаточно подготовлен к творческому интеллектуальному труду, редко обладает высоким уровнем познавательной мотивации, навыками волевой саморегуляции, часто ищет легкие пути достижения положительных результатов в учебной деятельности. Это подтверждают и данные проведенного нами в социальных сетях опроса, который показал, что меньше 8,5% подростков получают удовольствие от процесса познания, и всего 2,1% испытывают потребность в выполнении самостоятельных творческих заданий. 8,4% школьников хотят, чтобы «учителя понятнее объясняли», 14,7% - желают, чтобы «программа была легче» и 29,4% -чтобы «уроки проходили в виде игры, дискуссии, в общем, разнообразно».
Преодолеть эту ситуацию полностью можно лишь в том случае, если каждый учитель будет мотивирован и подготовлен к развитию интеллектуально-творческого и личностного потенциала одаренных школьников, а вместе с тем и остальных своих учеников. Ведь именно ему ежедневно приходится решать разной сложности педагогические задачи. Поэтому для выяснения вопроса о том, каково же современное состояние работы школы с одаренными детьми, мы обратились непосредственно к учителям. Наше исследование было направлено, в частности, на изучение следующих аспектов проблемы:
- какая работа по выявлению и развитию одаренных детей ведется в школах;
- насколько сами педагоги осведомлены об индивидуально-личностных особенностях, проблемах таких детей и психологически и методически готовы к осознанному развивающему взаимодействию с ними;
- какие трудности испытывают при этом и по каким причинам.
Для этого нами была разработана анкета, и проведен анонимный опрос 77 учителей - представителей городских и сельских школ Альметьевского, Ела-бужского, Менделеевского, Нижнекамского, Тукаевского, Чистопольского и других районов Республики Татарстан, принявших участие в работе республиканского научно-практического семинара «Учитель и одаренный ребенок», состоявшегося на базе филиала Казанского (Приволжского) федерального университета в городе Елабуге.
Анализ ответов респондентов показал, что у подавляющего большинства из них - 83,1% - сформировано понимание крайней необходимости создания специальных условий для развития одаренного ребенка в учебновоспитательном процессе средней школы. Вместе с тем 13% учителей убеждены, что это «не обязательно», остальные - 3,9% - не выразили мнение по проблеме.
Далее заметим, что некоторые данные, представленные ниже, были получены нами на основе вопросов, предполагающих выбор респондентами нескольких вариантов ответов. Рассмотрим полученный рейтинг наиболее важных, по мнению педагогов причин, обусловливающих необходимость организации в школе целенаправленной работы со способными и одаренными учениками. 78% из опрошенных совершенно справедливо отдали предпочтение утверждению о том, что «одаренный ученик нуждается в квалифицированной педагогической и психологической поддержке». 62,4% считают наиболее весомым аргумент: «сохранение и умножение интеллектуального потенциала страны - одна из важнейших задач современной российской школы» и 57,2% - то,
что «одаренные дети являются золотым фондом общества, гарантом его культурно-экономического развития и процветания». Получивший наименьшее количество голосов - 31,2% - тезис «детство и юность наиболее богаты сенситивными периодами для развития различных сфер личности человека» оказался, на наш взгляд, недооценённым учителями.
Поведение одаренных детей, обладающих различным набором психологических качеств и способностей, отличается большим разнообразием. Умение учителя заметить нюансы, которые выгодно отличают одного ребёнка от другого, часто оказывается решающим для организации его продуктивной учебной деятельности и личностного развития. В связи с этим педагогам было предложено из ряда характеристик [2] выбрать те, в соответствии с которыми они в первую очередь относят ученика к категории одаренных. По востребованности респондентами признаки одаренности распределились следующим образом:
1. владеет большим массивом информации и легко рассуждает по различные темы - выбрали 68,9 % участников опроса;
2. часто демонстрирует креативные ответы - 67,6%;
3. проявляет настойчивость в поисках решения заданий и в отстаивании своего мнения - 66,3%;
4. проявляет любознательность, задавая много вопросов - 65%;
5.увлечён интеллектуальными играми, часто фантазирует - 48,1%;
6. понимает сущность явлений и смысл поступков людей - 45,5%;
7. предпочитает работать самостоятельно - 24,7%;
8. легко отвлекается, если задание или дело кажется скучным - 14,3%;
9. амбициозен и критичен в отношении учителей и сверстников - 13%;
10. пренебрегает авторитетными мнениями - 1,3%.
Лидерство в рейтинге первых четырёх характеристик свидетельствует о том, что наши респонденты, как правило, замечают ярко проявляющих свои способности, успешно развивающихся творческих и социально адаптированных школьников. В свою очередь, недооценка подавляющим большинством
педагогов признаков с 7-го по 10-й, замыкающих рейтинг, свидетельствует о недостаточности знания ими индивидуально-психологических особенностей одаренных детей и непонимании причин их творческого поведения. При этом следует отметить, что учителя уверенно выбирают из ряда предложенных им те признаки, которые действительно отличают одаренного школьника от способного и характеризуют проявление явной одаренности. Это: высокого уровня познавательная активность; способность обнаруживать проблемы там, где большинство их не видит; проявление инициативы, выход за рамки заданной деятельности на уроке и при выполнении домашнего задания; обладание высокой требовательностью к результатам своего труда [1].
Вместе с тем для учителя важно понимание того, что каким бы успешным в учёбе и общественной работе ни был одаренный ребёнок, в школе он может столкнуться с разного рода проблемами, могущими отрицательно сказаться на дальнейшем развитии его способностей и личностных качеств. А для школьника с дисгармоничным типом развития одаренности это просто неизбежно. Наше исследование показало, что педагоги осознают существование таких проблем. Так, 58,5% наших респондентов первоочередной проблемой одаренных ребят считают «перегрузки, возникающие вследствие принуждения одаренного ученика к участию в конкурсах и олимпиадах одновременно несколькими учителями». 50,7% - отмечают как серьёзную проблему «потерю интереса к учебе из-за преимущественно репродуктивного характера организуемой педагогами учебной деятельности школьников», 36,4% - «увлечение любимым предметом в ущерб другим». Далее 14,3% учителей называют «насмешки и неприятие сверстниками», 10,4% - «ориентацию процесса обучения на накопление знаний». Среди педагогов оказалось 7,8% убежденных в том, что одаренные дети «обычно не имеют проблем, связанных со школой», что, безусловно, является серьёзным заблуждением. Недооцениваются ими и такие проблемы как «неприятие учителями одаренных детей» - назвали 6,5%, и «переход в категорию «трудных» учеников» - указали 2,6% респондентов. Такое
видение педагогами проблем одаренных детей, на наш взгляд, лишний раз подтверждает ошибочную убежденность большинства из них в том, что одаренный ребёнок - это только тот, кто ярко проявляет свои способности и успешно учится.
Однако знания учителем только особенностей проявления явной одаренности и некоторых проблем таких детей недостаточно для успешного развития их интеллектуально-творческого и личностного потенциала, и это хорошо понимают наши респонденты. Доказательством тому явилась оценка ими своей готовности к работе с одаренными учениками: только 18,2% - посчитали себя «полностью готовыми», подавляющее большинство - 66,3% - ответили, что «готовы недостаточно», 5,2% - выбрали вариант «не готов». Также к категории «не готов» мы отнесли и 10,4% учителей, никак не оценивших степень своей готовности к такой работе.
Среди возможных причин, предложенных нами учителям для объяснения их недостаточной готовности или неготовности к работе с одаренными детьми, а указать можно было несколько из них, наиболее актуальными для них
- выбраны 33,8% респондентов - оказались следующие три:
- не получены необходимые знания, навыки и умения в педагогическом учебном заведении;
- не хватает времени заниматься самообразованием;
- недостаточность нужной информации.
Далее, 27,3% педагогов указали на «отсутствие компетентных консультантов» по данной проблеме, 19,5% - не хватает «инициативности и смелости для такой работы», а также «поощрения со стороны администрации». 9,1% респондентов сослались на «отсутствие запросов со стороны родителей», 6,5 % -на то, что «такая работа не ведется в нашей школе». У 3,9% учителей «нет желания и интереса работать с одаренными детьми», 2,6% - в качестве причины своей неготовности назвали «убежденность в том, что одаренный школьник не нуждается в специальной помощи учителя». И лишь один педагог (1,3%)
не принял предложенный нами перечень вероятных причин и добавил от себя, что «всё зависит от желания самого учителя», с чем, конечно же, трудно не согласиться.
Но всё же причины, названные большинством респондентов, имеют под собой достаточно объективных оснований. В педагогических колледжах и вузах действительно очень редко ведется целенаправленная подготовка будущих учителей к работе с одаренными детьми. Логично и то, что в современной школе крайне мало или совсем нет подготовленных к такой работе специалистов.
Однако, несмотря на барьеры как объективного, так и субъективного характера, учителя находят возможность совершенствовать свои знания в данной сфере и используют для этого различные источники информации, среди которых наиболее популярными и доступными - назвали 70,2% респондентов - оказались ресурсы Интернета. 48,1% опрошенных считают наиболее приемлемыми для пополнения своих знаний курсы повышения квалификации, 42,9% - черпают информацию из методических журналов по предмету. 37,7% педагогов изучают психолого-педагогическую литературу по проблеме, 28,6%
- полагают эффективным живой обмен опытом работы с коллегами во время посещения и обсуждения открытых уроков.
Проведенный опрос помог нам выявить и палитру используемых в представленных учителями школах форм и методов работы, направленных на выявление и развитие интеллектуально-творческого потенциала одаренных учащихся. Лидирующее место - об этом свидетельствуют 57,2% респондентов - заняла работа школ по формированию опыта проектной и исследовательской деятельности подростков в образовательном процессе. На второй позиции - обозначена 49,4% педагогов - оказалась систематическая подготовка школьников к олимпиадам в течение года. Далее, 46,8% учителей назвали организацию научно-практических конференций школьников и 45,5% - указали на практику организации интеллектуальных игр, как на уровне отдельных классов, так и в
общешкольном масштабе. 22,1% участников опроса подтвердили функционирование в их школах научных обществ или исследовательских ученических лабораторий, 20,8% - констатировали привлечение к работе с учащимися специалистов из вузов и других учреждений. 16,9% учителей свидетельствуют о реализации системы дополнительного материального стимулирования одаренных школьников - победителей олимпиад и конкурсов, 14,3% - об организации просветительской деятельности среди родителей по проблеме развития одаренности школьников. И по 11,7% респондентов назвали практику разработки в их школе индивидуальных образовательных программ, а также организацию школьным психологом социально-психологических тренингов для одаренных и способных учащихся.
Конечно, такая констатация фактов учебно-воспитательной работы школ по развитию интеллектуально-творческого потенциала одаренных учащихся оставляет не совсем ясными её масштабы и качество организации, но всё-таки свидетельствует о достаточной широте мер, предпринимаемых педагогическими коллективами на пути решения этой важной задачи.
Наше исследование позволило выявить и непосредственную причастность респондентов к вышеназванной работе. Оказалось, что 44,2% из них готовы поделиться опытом подготовки учащихся к олимпиадам, 26% - опытом формирования у ребят исследовательских знаний и умений. По 13% учителей имеют опыт организации работы научного общества учащихся и опыт разработки индивидуальной образовательной траектории, и только 1,3% - обладает опытом формирования у школьников навыков саморегуляции.
Вместе с тем учителя испытывают определённые трудности при организации работы с одаренными школьниками. Так 46,8% респондентов мешает высокая степень занятости одаренных детей в различных кружках и секциях, 36,4% - не владеют в достаточной степени методами диагностики детской одаренности, 33,8 % - недостаточно владеют исследовательскими умениями и навыками, 28,6% - не владеют достаточным знанием технологий обучения и раз-
вития одаренного ребенка. 18,2% педагогов не умеют разрабатывать индивидуальную образовательную траекторию обучения, 9,1% - испытывают давление серьёзной конкуренции среди учителей, претендующих на работу с высоко одаренными учащимися. 5,2% опрошенных мешает резко отрицательное отношение одноклассников к проявлению особого внимания со стороны учителя к одаренному ученику, и, наконец, 1,3% - не могут найти подход к ученику из-за сложности его характера.
В ходе проведенного нами исследования были выявлены как положительные черты, так и проблемные аспекты в деятельности современной школы на пути решения проблемы обучения, воспитания и развития одаренных школьников.
В качестве позитивных факторов мы рассматриваем следующие:
- у подавляющего большинства наших респондентов сформировано понимание крайней необходимости организации специальной работы по развитию одаренных ребят в учебно-воспитательном процессе средней школы;
- педагоги владеют знанием основных характеристик поведения и познавательной деятельности явно одаренных детей, осознают причины, порождающие проблемы таких детей;
- чуть больше половины учителей имеет опыт работы с одаренными школьниками;
- педагоги находят возможность совершенствовать свои знания в данном направлении, используя для этого различные источники информации.
Также позитивно и то, что в среднем почти половина школ, представленных нашими респондентами, предпринимает достаточно широкий спектр мер, направленных на формирование опыта исследовательской деятельности, развитие познавательной активности и творческих способностей своих учеников.
Но вместе с тем нам приходится констатировать и то, что:
- две трети опрошенных нами учителей чувствуют себя недостаточно готовыми, а седьмая часть совсем не готова к развивающему взаимодействию с одаренными учениками;
- третья часть учителей не владеют в достаточной степени методами диагностики детской одаренности, исследовательскими умениями и навыками, знанием технологий развития интеллектуально-творческого и личностного потенциала одаренного ребенка;
- подавляющее большинство педагогов оправдывает свою некомпетентность в работе с одаренными детьми внешними обстоятельствами;
- не решена проблема просвещения родителей по вопросу развития одаренности;
- материальное стимулирование дополнительных усилий учителей и поощрение их талантливых учеников более чем скромно.
В итоге современная школа всё ещё продолжает оставаться чувствительной лишь к явно одаренным детям, что часто приводит к эксплуатации их способностей в расчёте на получение быстрых результатов в работе без перспективы целенаправленного развития учащихся. Без внимания остаются потенциально одаренные и школьники с дисгармоничным типом развития одаренности, которые при организации с ними соответствующей работы могут ярко проявлять свои незаурядные способности.
Таким образом, дальнейшее решение проблемы выявления и поддержки одаренных детей в условиях современной школы требует комплекса мер, направленных на:
- изучение потребностей учителей и родителей в развитии одаренности детей и подростков;
- повышение профессиональной компетентности руководителей школ и учителей в сфере работы с одаренными школьниками;
- разработку научно-методических основ процесса развития одаренности школьников и оказание учителям научно-методической и информационной помощи в данном направлении их деятельности.
Библиографический список
1. Рабочая концепция одаренности. - М., 2003. - 41 с.
2. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. - М., 2004. -
336 с.
Bibliography
1. Shumakova, N.B. Education and Development of Gifted Children - M., 2004. -336 p.
2. Working Conception of Giftedness. - M., 2003. - 41 p.
