CC BY
79
5. Подвижные игры на развитие коммуникативных функций, например, «Переходы», «Снежный ком», «Чижик», «давайте поздороваемся».
6. Подвижные игры с музыкальным сопровождением, например, «Дружба», «Огуречик, огу-речик», «Автобус», «У жирафов».
Используется и сюжетная форма занятий, которая также способствует развитию речи. Все сюжетные занятия, темы к ним, игры согласовываются с учителем-логопедом и опираются на методические комплекты Н. В. Нищевой «Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с ОНР с 4 до 7 лет»; Ю. А. Кирилловой «Парциальная программа физического развития в группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) с 3 до 7 лет».
Чем выше двигательная активность ребенка, тем интенсивнее развивается его речь. Но и формирование движений происходит при участии речи. Это один из основных элементов двигательно -пространственных упражнений. Ритм речи, особенно стихов, используемый на физкультурных занятиях, способствует развитию координации общей и мелкой моторики.
Через год взаимодействия всех педагогов на различных занятиях с детьми с ОВЗ наблюдаются следующие изменения: более плавные, выразительные и ритмичные движения детей; вырабатывается правильный темп речи, ритм дыхания, развивается речевой слух и речевая память.
Разнообразные подвижные игры и игровые упражнения являются действенным средством профилактики и коррекции нарушений речи детей с ОВЗ в процессе физического воспитания. Взаимодействия учителя-логопеда и инструктора по физической культуре позволяет не только активно вовлекать в сферу коррек-ционной работы детей, но и повышать эффективность работы по коррекции речевых и двигательных нарушений, что в свою очередь увеличивает процент детей с грамотной речью и правильным произношением.
ЛИТЕРАТУРА
1. Волосовец Т.В., Сазонова С.Н. Организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении компенсирующе-
го вида: Практическое пособие для педагогов и воспитателей. - М.: Гуманит, 2004. - 232 с.
2. Вареник Е.Н., Корлыханова З.А., Китова Е.В. Физическое и речевое Развитие дошкольников: Взаимодействие учителя-логопеда и
инструктора по физкультуре. - М.: ТЦ Сфера, 2009. - 144 с.
3. Гомзяк О.С. Говорим правильно. Тетрадь взаимосвязи работы логопеда и воспитателя в подготовительной к школе логогруппе. Ком-
плект из трех альбомов. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2009. - 32 с.
4. Кириллова Ю. А. Парциальная программа физического развития в группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми
нарушениями речи (ОНР) с 3 до 7 лет. - М.: Детство-Пресс, 2017.-240 с.
5. Нищева Н. В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с ОНР с 4 до 7 лет. -
М.: Детство-Пресс, 2018. - 128 с.
6. Ушакова О. С. Придумай слово. Речевые игры и упражнения для дошкольников. - М.: Просвещение: Учебная литература, 1996. - 208
с.
7. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для
детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи. - М.: Просвещение, 2009. - 207 с.
8. Финогенова Н.В. Физическое воспитание дошкольников на основе использования подвижных игр// Начальная школа до и после
плюс. - 2005. - №10. - С. 1-3.
Т.Д. Молодцова, И.Н.Боровик
ПРАКТИКА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО САДА
Аннотация. В статье рассматриваются основные методы диагностики дошкольников, которые проявляют гиперактивность, элементы аутизма, соматическую ослабленность , замедленно развиваются , т.е. имеющие ограниченные возможности здоровья, и показвается конкретное применение таких методов в системе психолого-педагогического сопровождения детей в условиях детского сада..
Ключевые слова: ограниченные возможности здоровья, первичная диагностика, психолого-педагогическое сопровождение, субтест, агрессия, неадекватные реакции. .
T.D. Molodtsova, I.N. Borovik
PRACTICE OF PSYCHOLOGICAL-PEDAGOGICAL SUPPORT OF CHILDREN WITH LIMITED HEALTH POSSIBILITIES UNDER KINDERGARTEN CONDITIONS
Abstract. The article discusses the main methods of diagnostics of preschool children who are hyperactive, elements of autism, somatic weakness, develop slowly, i.e. having limited health abilities, and the specific application of such methods in the system of psychological and pedagogical support of children in kindergarten conditions is shown ..
Key words: limited health opportunities, primary diagnostics, psychological and pedagogical support, subtest, aggression, inadequate reactions.
Как известно, практически в каждом детском саду есть дети, которые проявляют гиперактивность, элементы аутизма, часто и подолгу болеют, соматически ослабленные, замедленно развивающиеся и т.д. Всех их объединяют одним термином, называя «дети с ОВЗ», т.е. с ограниченными возможностями здоровья. Чтобы воспитание и развитие этих детей было успешным, необходим четкий, осознанный и спланированный подход к ним, что невозможно без своевременной диагностики, которая должна сопровождать ребенка весь период его пребывания в детском образовательном учреждении..
Первичная диагностика детей в ДОУ представляет собой комплексный набор субтестов для разных возрастных групп. Для этого используются следующие методы: тестирование психических процессов и уровня самооценки, а также исследование мелкой и крупной моторики. При необходимости, проводится более углубленная диагностика: применяются дополнительные методики, в том числе тестирование.
Следует подчеркнуть, что в своей профессиональной деятельности педагог-психолог ДОУ может использовать только регламентированные диагностические материалы. Приведенная ниже диагностика рассчитана на возрастной период от 3 до 4 лет и соответствует возрастному показателю ребенка с ОВЗ.
Схема диагностики выглядит следующим образом: после
предварительной беседы и установления контакта, ребенку предлагается выполнить ряд заданий.
Субтест 1. «Матрешка». Цель субтеста - выявление понимания ребенком инструкции, знание понятия величины, оценка развития наглядно-действенного мышления.
Субтест 2. «Формы». Целью субтеста является оценка уровня развитости восприятия, пространственных отношений и формы, умение делать анализ расположения фигур в пространстве.
Субтест 3. «Кубики». Целью субтеста является оценка умения воспринимать цвета, соотносить их, находить одинаковые, знание названия цветов, умение работать по устной инструкции.
Субтест 4. «Картинки, 2-3-составные». Цель субтеста - оценка развитости наглядно-действенного мышления, оценка уровня овладения зрительным синтезом, предполагающем объединение элементов в единый образ, разрезанную уже на три части.
Субтест 5. «Картинки (парные) ». Цель исследования: оценка умения концентрировать внимание на предъявляемых предметах, зрительной памяти, наблюдательности.
Субтест 6. «А чего не стало?». Цель исследования: оценка развития непроизвольной памяти, внимания понимания инструкции.
По каждому субтесту разработаны критерии оценки. Поскольку данный комплект диагностических материалов предполагает количественный анализ результатов, то предусмотрена дифференцированная шкала оценивания - высокий уровень, средний и низкий.
В ситуации обследования ребенок с СДВГ показал следующие результаты:
В субтесте No 1 - действовал методом проб и ошибок, прикладывал фигуры к подходящей прорези, в результате выполнил задание. Оценка - 1 балл.
В субтесте No2 - самостоятельно путем проб собирает и разбирает матрешку. Оценка - 2 балла.
В субтесте No3 - отказ от выполнения задания, «не умею». Оценка - 0 баллов.
В субтесте No4 - верно показывает кубики, но путает названия цветов. Оценка - 1 балл.
В субтесте No5 - правильно назвал 3 изображения, испытывал затруднения при выполнении задания. Оценка - 1 балл.
В субтесте No6 - не назвал ни одной спрятанной игрушки.
Таким образом, общая сумма составила 5 баллов, что соответствует нижнему порогу среднего уровня.
А.А. Осипова указывает, что «цели и задачи любой коррекционно-развивающей программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:
- коррекционного - исправление отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития;
- профилактического - предупреждение отклонений и трудностей в развитии;
- развивающего - оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития» [3,с.22].
В своей коррекционной программе мы руководствовались этим единством задач. Также
коррекционно-развивающая деятельность педагога-психолога проводится по трем
направлениям: работа с родителями (психологическое консультирование, рекомендации); работа
непосредственно с ребенком (занятия); работа с воспитателями (рекомендации).
Обратимся к практической стороне исследования.
Мальчик Матвей К. (имя изменено), четыре года, детский сад посещает с августа 2017., диагноз поставлен в декабре 2017г., из неполной семьи.
Выписка из карт наблюдения в различные режимные моменты: «на занятии: встает с места, не слушает воспитателя, щиплет их, доводя до слез. Все время отвлекается, ерзает на стуле, периодически вскакивая с места. Убегает и прячется в игрушках. В свободной деятельности: двигательно расторможен, разбрасывает игрушки, бьет детей. Когда воспитатель берет
Матвея за руку, пытаясь остановить, делает замечания, он вырывается, плачет, но быстро успокаивается. На занятии по ИЗО: периодически вскакивает с места, мешает детям, не слушает инструкцию, видит
образец, но не копирует его, а наносит хаотичные линии на листе бумаги, нажим очень сильный, такой, что рвет лист. Кисточку держит неправильно. На прогулке: двигательно расторможен, отнимает игрушки у детей, постоянно покидает пределы своей игровой площадки, задирает старших детей, убегает от них».
В процессе наблюдения выявлены: неадекватные эмоциональные реакции, агрессия, направленная на других детей; трудности при засыпании, энурез во время дневного сна, недоразвитие мелкой моторики, наличие спастики верхних и нижних конечностей. Наряду с этим диагностировано левшество; внимание, кратковременная память - на низком уровне. Присутствует задержка речевого развития. Мышление в пределах нормы. Навыки самообслуживания слабо сформированы. Зрительный, слуховой, тактильный гнозис -в пределах нормы. Ребенок педагогически запущен, недостаточно получает внимания в семье. Как извнест-но, «......плохой результат дают неправильные стили воспитания, а также эмоциональное отвержение ребенка» [2,74 ]
На первой консультации родителям был дан совет уделять ему больше внимания и обследовать ребенка у невропатолога. Известно, что при нарушениях первого функционального блока мозга, т.е. его стволовых отделов при ММД, понижается болевая чувствительность. Признаки указанного дефекта отчетливо проявились в пониженном болевом пороге у Матвея. Именно поэтому он мог, часто без причины, больно ударить, ущипнуть или толкнуть другого ребенка, безо всякого сочувствия к чужой боли. Так как одним из принципов коррекции гипердинамического синдрома является поэтапное воздействие, то для начала корректировать надо только одну функцию. Гиперактивного ребенка невозможно научить одновременно быть спокойным, внимательным, неагрессивным и неимпульсивным. Поэтому мы выбрали для коррекции одну сторону - агрессивность.
Одновременно проходила работа с родителями. На консультативных занятиях были откорректированы методы воспитания, предложены адекватные для ребенка способы выражения негативных эмоций, выработана система семейных запретов. Также проводилась работа с воспитателями: были даны рекомендации по соответствующему реагированию на поведение Матвея.
Коррекция агрессивности продолжалась два месяца. Основной целью коррекции было научить ребенка выражать свою агрессию приемлемым способом. Пути коррекции были обозначены следующим образом: вербализация чувств; битье по большому мячу(эмоциональная разрядка); отработка приема «держу себя в руках». Работа проходила в тесном контакте с родителями - на консультациях были освещены основные источники детской агрессивности и выработаны способы ее устранения. Активно применялась игровая терапия, включающая в себя проигрывание негативных ситуаций с помощью мягких игрушек и способы выхода из них. В результате коррекционной работы наблюдается положительная динамика - уровень агрессивности заметно снизился, Матвей перестал толкать детей, стал уметь просить прощение, может подойти и пожалеть другого ребенка, если тот плачет.
После постановки диагноза Матвею была назначена лекарственная терапия. Тогда же была составлена индивидуальная коррекционная программа, рассчитанная на три дня в неделю.
В своей программе по психолого-педагогическому сопровождению ребенка с СДВГ мы взяли за основу схему занятий, предложенную А.Л. Сиротюк. Поскольку наш ребенок не подходит под возрастные критерии, оговоренные в авторской программе, нам пришлось преобразовать и адаптировать ее некоторые элементы. Индивидуальная коррекционная включает в себя следующие компоненты: глазодвигательные и дыхательные упражнения, растяжки, а также упражнения для языка и мышц челюсти, перекрестные телесные упражнения, упражнения на развитие мелкой моторики рук, упражнения на релаксацию, упражнения для развития коммуникативной и когнитивной сферы. Также в работе используются приемы арттерапии, сказкотерапии, акватерапии, песочной терапии.
Прежде всего, пришлось изменить структуру занятия в рамках индивидуального подхода. Коррек-ционное занятие начиналось с подгруппой детей (3-4 человека) при обязательном участии Матвея, с функциональных упражнений. Затем продолжалось уже в кабинете психолога и приобретало индивидуальный характер. В виду того, что длительное нахождение в детском коллективе провоцировало Матвея на проявления негативных эмоций, индивидуальные занятия начинались с приемов, помогающих избавиться от гнева и агрессии, выплеснуть их в более приемлемых формах. Учитывая низкую концентрацию внимания ребенка и, как следствие, неспособность долго сосредоточиться на выполнении глазодвигательного упражнения, был применен игровой подход с лазерной указкой. Дыхательное упражнение также было преобразовано: вместо глубоких вдохов и выдохов ребенку предлагалось сдувать ватные и бумажные шарики со стола. Заканчивалось занятие релаксационным упражнением, предполагающим выполнение в положении лежа, с использованием музыкального сопровождения и голосовых модуляций.
Поскольку были достигнуты положительные результаты в коррекции агрессивности, то представляется возможным откорректировать следующую функцию - импульсивность. Структура занятия включает в себя: растяжку - 1-2 минуты; дыхательное упражнение - 2 минуты; глазодвигательное упражнение - 1-2 минуты; упражнения для развития мелкой моторики рук 3-4 минуты; упражнения на развитие внимания, самоконтроля произвольности,; нейтрализация гнева и 2-3 минуты; релаксация - 2-3 минуты.
Был разработан комплекс занятий с использованием песочной терапии. Также введены в структуру занятий упражнения с массажными шариками и колечками су-джок , нацеленные на стимуляцию речевого развития посредством массажных действий.
Родителям на этом этапе коррекции после разъяснительной беседы даны следующие рекомендации: продолжать упражнения с использованием элементов массажа (вариация йоговской гимнастики по Арци-шевской И.Л.); контрастный душ; избегать мест большого скопления людей; не допускать переутомления ребенка, четко соблюдать режим дня.
В процессе реализации индивидуальной коррекционной программы предполагается, что проведенный курс занятий поможет ребенку справиться с проявлениями синдрома -дефицитом внимания и - импульсивностью.
Дизонтогенетическое развитие первого функционального блока мозга также может спровоцировать леворукость. Ввиду того, что компенсаторные возможности детского мозга весьма велики, и ограничиваться могут только возрастом, при грамотной нейропсихологической коррекции, направленной на нивелирование признаков дизонтогенеза, может произойти спонтанная смена ведущей руки. Так как возраст Матвея является сенситивным для формирования и стабилизации адекватных межполушарных связей и корково -подкорковых отношений, то теоретически мы располагаем возможностью изменения его латерального профиля.
ЛИТЕРАТУРА
1. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. -М: МЫСЛЬ , 2000. - 61с
2. МолодцоваТ.Д.Объективные и субъективные источники, способствующие дезадаптации детей в семье //Международный журнал прикладных и экспериментальтных исследований— 2014.-- №3-1 С.74-75.
3. Осипова А.А. Диагностика и коррекция внимания.М:Сфера, 2004. -- 104с.
Т.П. Мышева, М.В. Хрипунова
ТЕМАТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ В ШКОЛЕ С ЭЛЕМЕНТАМИ МУЗЕЙНОЙ ПЕДАГОГИКИ
Аннотация. В статье дается анализ тематических занятий в школе с элементами музейной педагогики; показаны не только занятия в школе, но и музейные занятия; показано приобщение ребенка к предметному миру культуры.
Ключевые слова: музей, музейная экспозиция, музейно-педагогические приемы, музейная педагогика, предметный мир, пиктограмма, окружающий мир, наследие, культурное наследие.
T. P. Mysheva, M.V. Hripunova THEMATIC CLASSES AT SCHOOL WITH ELEMENTS OF MUSEUM PEDAGOGY
Abstract. The article provides an analysis of thematic classes at school with elements of museum pedagogy; not only school classes, but also museum classes are shown; it shows the child's introduction to the objective world of culture.
Key words: museum, museum exposition, museum-pedagogical methods, museum pedagogy, subject world, pictogram, world around, heritage, cultural heritage.
Анализируя занятия в школе с элементами музейной педагогики мы столкнулись с боязнью педагогов преподавать детям «теорию», давать абстрактные понятия, а также с тем, что методические подходы к этому мало разработаны и отсутствуют в учебно-методических пособиях по данной проблематике. Сценарии, разработанные и адаптированные для детского восприятия, прошли апробацию в 1—3 классах школ города Таганрога. Преподаватели уверены в необходимости осознанного отношения детей к культурологической терминологии. Не понимая сущности многих понятий, угадывая их по контексту, ученики поверхностно воспринимают материал, быстро утомляются.
«Кроме того, именно теоретические темы - разнообразные и сложные - дают возможность показать примеры использования на занятиях богатого спектра музейно-педагогических приемов:
- работу с детьми в режиме диалога с побуждением их к самостоятельному размышлению и выводам;
- работу с предметами, с опорными рисунками (пиктограммами);
- применение ассоциативного мышления, личностного переживания;
- применение театрализации;
- организацию исследовательской и творческой деятельности и др.»[3, 33]
Разработаны не только сценарии занятий в классе, но и музейные занятия. Прилагаются образцы листков с заданиями для самостоятельной работы, как в экспозиции музея, так и после ее осмотра.
Владея предложенной методикой, педагоги творчески применяют ее в разработках тем занятий.
Рассмотрим некоторые из них, на наш взгляд, наиболее интересные.
