CC BY
36
И.Н. Боровик, Т.Д. Молодцова
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РЕБЕНКА С ОВЗ В ДЕТСКОМ САДУ
Аннотация. в статье раскрывается суть понятий минимальная мозговая дисфункция, синдром дефицита внимания и гиперактивности; рассматриваются основные этапы развития мозга ребенка с позиции нейропсихологии, описываются основные принципы построения психолого-педагогического сопровождения ребенка с гипердинамическим синдромом по индивидуальной коррекционной программе.
Ключевые слова: гиперактивность, психолого-педагогическое сопровождение, нейропсихология, индивидуальная коррекционная программа, дети, наблюдение, занятия.
N. Borovik, T. Molodtsova
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT OF A CHILD WITH HIA IN THE CHILDREN'S GARDEN
Abstract. The article reveals the essence of the concepts of minimal brain dysfunction, attention deficit hyperactivity disorder; the main stages of the development of the child's brain from the position of neuropsychology are considered, the main principles of the construction of psychological and pedagogical support for a child with a hyperdynamic syndrome according to an individual correctional program are described.
Key words: hyperactivity, psychological and pedagogical support, neuropsychology, individual correctional program, children, observation, classes.
Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в детском саду ставит своей целью вывести ребенка на качественно иной уровень жизнедеятельности, адаптацию в современном социуме, подготовить ребенка к обучению в школе, и что немаловажно - сохранить самоценность детства.
Для достижения этих целей необходимо проводить коррекционно-развивающую работу. Учитывая специфические особенности любого дефекта, целесообразно вникнуть в его суть для дальнейшего успешного осуществления коррекционной деятельности в рамках дошкольного образовательного учреждения.
В частности, диагноз ММД расшифровывается как минимальная мозговая дисфункция. Этот термин был предложен американским специалистом Э. Деноффом в 1959 году; он обозначал несколько важнейших симптомов, возникающих вследствие поражения головного мозга. Сюда входят: трудности обучения ребенка в школе, трудности контролирования своей активности и поведения. Затем официально термин ММД был рекомендован к использованию в 1962 году Оксфордской международной группой изучения проблем детской неврологии. В эту категорию надлежало определять детей с проблемами в сфере обучения или поведения, с расстройством внимания, но при этом с сохранным интеллектом и незначительными неврологическими отклонениями, которые не проявляются при обычном неврологическом обследовании. Также сюда входят дети с признаками незрелости или замедленного созревания некоторых психических функций. В отечественной интерпретации диагноз ММД выглядит как «сборная группа различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям патологических состояний. Характерными признаками ее является повышенная возбудимость, эмоциональная лабильность, диффузные (рассеянные) легкие неврологические симптомы, умеренно выраженные сенсомоторные и речевые нарушения, расстройство восприятия, повышенная отвлекаемость, трудности поведения, недостаточная сформи-рованность навыков интеллектуальной деятельности, специфические трудности обучения» [2,42].
При диагнозе ММД констатируются следующие отклонения от возрастной нормы:
1) быстрая интеллектуальная утомляемость и сниженная работоспособность (наряду с полным отсутствием общего физического утомления);
2) значительно сниженное самоуправление и произвольная регуляция в любых видах деятельности;
3) ярко выраженная дезорганизация деятельности ребенка (также и умственная) при усилении положительной и отрицательной эмоциональной активности;
4) сложность формирования произвольного внимания. Сюда входят: трудности концентрации, отвлекаемость, неустойчивость, отсутствие распределения внимания, сложности с переключением в прямой зависимости от преобладания ригидности или лабильности;
5) снижение объема оперативной памяти, мышления, внимания. Ребенок способен удерживать в уме и оперировать весьма ограниченным количеством информации;
6) затруднен переход информации из кратковременной памяти в долговременную из-за проблемы упрочения временных связей;
7) неполная комплектность зрительно-моторной координации. Проявляется в разнообразных ошибках и неточностях при переводе визуальной информации в двигательно-графический аналог (списывание и срисовывание), а также в неспособности найти самостоятельно ошибки;
8) трансформация временной протяженности в мозговой деятельности активных и релаксационных циклов.
Но даже при всех вышеперечисленных отклонениях необходимо понимать, что диагноз ММД не может быть препятствием для обучения ребенка и в общеобразовательной школе, и в гимназии, а впоследствии и в ВУЗе.
Задача педагогов и родителей - обеспечить консультативным сопровождением ребенка с диагнозом ММД. Компенсаторные способности растущего мозга велики настолько, что при элиминации причины, спровоцировавшей отклонение, мозг сам способен выйти на нормальный уровень функционирования. Но это требует соблюдения специальных, щадящих условий: здоровый образ жизни, отсутствие психических перегрузок, профилактика хронического переутомления. Как отмечает Мурашова Е.В., «у большинства детей с ММД при соответствующем режиме обучения к 5-7 классу работа мозга полностью нормализуется. Однако при резком возрастании учебных нагрузок или после тяжелых заболеваний отдельные симптомы ММД (повышенная умственная утомляемость, расстройства памяти, внимания и самоуправления) могут проявиться у ребят и в старших классах, несмотря на то, что проводившиеся ранее неврологические обследования свидетельствовали о полном излечении» [2,44].
В литературе по нейропсихологии, дефектологии и психиатрии по большей части освещаются два типа ММД, с акцентированием на поведенческих признаках: астеничный и гиперактивный. Так как вторым диагнозом у ребенка стоит гиперкинетический синдром, то будет целесообразно рассмотреть подробно именно его. В международном классификаторе болезней (МКБ) 10-го пересмотра под маркировкой Г90 значатся гиперкинетические расстройства, характеризующиеся нерегулируемой, неорганизованной активностью, импульсивностью и невозможностью сосредоточения внимания. Эти факты дают основание корреляции понятий ребенок с СДВГ и ребенок с ОВЗ.
Исследованию диагноза СДВГ - синдрома дефицита внимания и гиперактивности (гиперкинетический синдром) посвящена работа А. Л. Сиротюк. В своем труде А.Л. Сиротюк рассматривает механизмы созревания головного мозга ребенка в онтогенезе, описывает клинические проявления СДВГ, предлагает диагностику и программу нейропсихологического развития и коррекции детей с СДВГ.
В настоящее время специалистами многих стран интенсивно ведутся нейропсихологиче-ские, нейрофизиологические и биологические исследования детей с этим диагнозом. Это связано с масштабным распространением СДВГ. В своих исследованиях А. Л. Сиротюк указывает, что «анализ литературы выявил широкую вариабельность данных по распространенности СДВГ. Так, например, в США гиперактивных детей - до 20%, в Великобритании - 1-3%, в Италии - 3-10%, в Китае - 1-13%, в Австралии - 7-10%, в России - 4-18%. В настоящее время в Германии более полумиллиона детей страдают синдромом дефицита внимания и гиперактивности, причем мальчиков среди них в разы больше, чем девочек. У девочек чаще наблюдается особая форма синдрома дефицита внимания без гиперактивности» [4;6].
Рассматривая механизмы созревания головного мозга ребенка в онтогенезе, необходимо учитывать ряд важных фактов:
1. строгая закономерность в биологическом развитии организма на всех его стадиях;
2. каждая психическая функция имеет свою программу развития;
3. существует разделение органической и функциональной недостаточности мозга, предполагающей дифференцированный подход к дизонтогенезу.
Созревание человеческого мозга является длительным, неравномерным и гетерохронным процессом в отношении отдельных зон и мозговых структур, проходящим несколько этапов в своем развитии. Для лучшего понимания механизмов развития синдрома гиперактивности и для предупреждения негативной прогрессии развития нужно, на наш взгляд, более детально рассмотреть эти этапы.
Согласно исследованиям Сиротюк А. Л., «на первом этапе (от внутриутробного периода до 2-3 лет) формируется базис (первый функциональный блок мозга) для межполушарного обеспечения нейрофизиологических, нейрогуморальных, сенсовегетативных и нейрохимических асимметрий, лежащих в основе соматического (телесного), аффективного и когнитивного статуса ребенка.
Первый функциональный блок мозга обеспечивает регуляцию тонуса и бодрствования. На этом уровне впервые заявляют о себе глубинные нейробиологические предпосылки формирования будущего психофизиологического стиля психической деятельности и обучения ребенка... Если мозг по уровню своего развития не готов к моменту родов, то неизбежна родовая травма. Процесс рождения во многом зависит от деятельности организма ребенка. Успешность рождения зависит от достаточности церебральных систем мозга. По этим причинам велика вероятность дизонтогенети-ческого развития детей, появившихся на свет при помощи кесарева сечения, недоношенных или переношенных» [4,7]. Также отмечается, что межполушарные связи субкортикального уровня генерируют созревание речи.
Второй этап приходится на возраст от 3 до 7-8 лет, и «характеризуется активизацией ко-миссуральных систем, которые играют важную роль в обеспечении полисенсорной, межмодальной, эмоционально-мотивационной интеграции. Эта зона мозга является центральной мозговой комиссурой. Она обеспечивает межполушарную организацию мнестических процессов. На этом отрезке онтогенеза закрепляются межполушарные асимметрии операционального уровня второго функционального блока мозга. Формируется доминантность (преобладающая функция) полушарий по речи, индивидуальному латеральному профилю, функциональной активности. Нарушение формирования данного уровня мозга может привести к возникновению псевдолеворукости, которая после нейропсихологической коррекции исчезает» [4;8].
Главное назначение второго функционального блока сводится к приему, переработке и хранению информации. Этот блок занимает зрительную, слуховую и общечувствительную зоны коры. Указанные зоны мозга имеют обширную модальную специфику. Они ответственны за принятие оптического, аудиального, вестибулярного и кинестетического гнозиса. Здесь же происходит распознавание информации от вкусовых и обонятельных рецепторов. Восприятие любых предметов - это результат полимодальной деятельности, первоначально имеющей развернутый характер и лишь затем - свернутый. Таким образом, полимодальная деятельность должна опираться на совокупную деятельность зон в коре головного мозга. Для полноценной работы левого полушария очень важно нормальное развитие правого. И здесь Сиротюк А.Л. приводит такой пример: «известно, что фонематический слух является функцией левого полушария. Но прежде чем стать звеном звукоразличения, он должен сформироваться и автоматизироваться как тональное звукоразличение в правом полушарии при помощи всестороннего взаимодействия ребенка с окружающим миром. Дефицит или несформированность данного звена в онтогенезе фонематического слуха могут привести к грубейшим нарушениям речевого развития» [4;9].
Третий этап созревания мозга характеризуется более согласованным межполушарным взаимодействием. В этот период происходит объединение левого и правого полушарий мозга в единую, целостную систему, происходит активация лобных долей мозга. Возрастной промежуток - с 7-8 лет до 12-15 лет. Вследствие активизации лобных долей становится возможным контроль произвольного поведения, целеполагание, социальное поведение, словесное мышление, контроль эмоций и речи. «Третий блок организует активную, сознательную психическую деятельность. Человек формирует планы и программы своих действий, следит за их выполнением и регулирует свое поведение, приводя его в соответствие с этими планами и программами. Кроме того, он контролирует свою сознательную деятельность, сличая эффект своих действий с исходными намерениями и корригируя допущенные ошибки» [4;9].
Согласно данным нейропсихологии, формирование мозговой организации психических процессов в онтогенезе происходит от стволовых и подкорковых образований к коре головного мозга (снизу - вверх), от правого полушария мозга - к левому (справа - налево), от задних отделов мозга к передним (сзади - наперед). Этот процесс весьма энергоемок, и при любом отклонении в формировании первичных структур мозга остальные рассматриваемые функциональные системы, скорее всего, будут развиваться в условиях постоянного энергетического обкрадывания. Практически не существует варианта дезадаптивного поведения человека, при котором не обнаруживался бы дефицит этого уровня психической деятельности.
У детей с СДВГ исследователями замечено нарушение общей схемы развития головного мозга - от правого полушария к левому. Из-за девиаций и проявляются импульсивность и гиперактивность.
Анализируя изложенные психофизиологические процессы развития мозга, стоит добавить, что приблизительно до семилетнего возраста, т.е. до конца второго этапа формирования мозговых структур, эти самые структуры весьма пластичны, что, в свою очередь, дает огромный ау-токоррекционный потенциал. Таким образом, мы имеем возможность в нашей коррекционной работе повлиять на онтогенез наблюдаемого ребенка.
Однако следует учитывать и тот факт, что проявления гиперактивности у детей весьма распространены и не всегда, по заявлению физиологов, связаны с патологией развития. Зачастую некоторые особенности детской нервной системы по причинам неудовлетворительного воспита-
ния или условий жизни выступают только фактором, способствующим формированию гиперактивности как ответной реакции детей на критические условия.
А.А. Осипова указывает, что «цели и задачи любой коррекционно-развивающей программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:
коррекционного - исправление отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития;
профилактического - предупреждение отклонений и трудностей в развитии;
развивающего - оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития» [3;22].
В своей коррекционной программе мы руководствовались этим единством задач. Также коррекционно-развивающая деятельность педагога-психолога проводится по трем направлениям: работа с родителями(психологическое консультирование, рекомендации); работа несредственно с ребенкам (занятия); работа с воспитателями (рекомендации).
Обратимся к практической стороне исследования. Мальчик Матвей (имя изменено), четыре года, детский сад посещает с августа 2017г., диагноз поставлен в декабре 2017г., из неполной семьи. Выписка из карт наблюдения в различные режимные моменты: на занятии: встает с места, не слушает воспитателя, толкает рядом сидящих детей, щиплет их, доводя до слез. Все время отвлекается, ерзает на стуле, периодически вскакивая с места. Убегает и прячется в игрушках. В свободной деятельности: двигательно расторможен, разбрасывает игрушки, бьет детей. Когда воспитатель берет Матвея за руку, пытаясь остановить, делает замечания, он вырывается, плачет, но быстро успокаивается. На занятии по ИЗО: периодически вскакивает с места, мешает детям, не слушает инструкцию, видит образец, но не копирует его, а наносит хаотичные линии на листе бумаги, нажим очень сильный, такой, что рвет лист. Кисточку держит неправильно. На прогулке: двигательно расторможен, отнимает игрушки у детей, постоянно покидает пределы своей игровой площадки, задирает старших детей, убегает от них.
В процессе наблюдения выявлены: неадекватные эмоциональные реакции, агрессия, направленная на других детей; трудности при засыпании, энурез во время дневного сна, недоразвитие мелкой моторики, наличие спастики верхних и нижних конечностей. Наряду с этим диагностировано левшество; внимание, кратковременная память - на низком уровне. Присутствует задержка речевого развития. Мышление - в пределах нормы. Навыки самообслуживания слабо сформированы. Ребенок педагогически запущен. На первой консультации родителям было рекомендовано обследовать ребенка у невролога.
Известно, что при нарушениях первого функционального блока мозга, т.е. его стволовых отделов при ММД, нарушается болевая чувствительность. Признаки данного дефекта отчетливо проявляются в повышенном болевом пороге у Матвея. Именно поэтому он может, часто без причины, больно ударить, толкнуть или ущипнуть другого ребенка, безо всякого сочувствия к чужой боли. Так как одним из принципов коррекции гипердинамического синдрома является поэтапное воздействие, то для начала корректировать необходимо только одну функцию. Гиперактивного ребенка невозможно научить одновременно быть спокойным, неагрессивным, внимательным и неимпульсивным. Поэтому мы выбрали для коррекции одну функцию - агрессивность.
Параллельно проходила работа с родителями. На консультативных занятиях были откорректированы методы воспитания, предложены адекватные для ребенка способы выражения негативных эмоций, выработана система семейных запретов. Также проводилась работа с воспитателями: были даны рекомендации по адекватному реагированию на поведение Матвея. Коррекция агрессивности продолжалась два месяца. Основной целью коррекции было научить ребенка выражать свою агрессию социально приемлемым способом. Пути коррекции были обозначены следующим образом: вербализация чувств; битье по большому мячу; отработка приема «держу себя в руках». Работа проходила в тесном взаимодействии с родителями - на консультациях были освещены основные причины детской агрессивности и выработаны способы ее устранения. Активно применялась игровая терапия, включающая в себя проигрывание негативных ситуаций с помощью мягких игрушек и пути выхода из них. В результате коррекционной работы наблюдается положительная динамика - уровень агрессивности заметно снизился, Матвей перестал толкать детей, умеет просить прощение, может подойти и пожалеть, погладить другого ребенка, если тот плачет.
После постановки диагноза Матвею была назначена лекарственная терапия. Тогда же была составлена индивидуальная коррекционная программа, рассчитанная на три дня в неделю.
В своей программе по психолого-педагогическому сопровождению ребенка с СДВГ мы взяли за основу схему занятий, предложенную А. Л. Сиротюк.
Поскольку наш ребенок не подходит под возрастные критерии, оговоренные в авторской программе, нам пришлось преобразовать и адаптировать ее некоторые элементы.
Индивидуальная коррекционная программа включает в себя следующие компоненты: растяжки, глазодвигательные и дыхательные упражнения, а также упражнения для языка и мышц че-
люсти, перекрестные телесные упражнения, упражнения на развитие мелкой моторики рук, упражнения на релаксацию, функциональные упражнения, упражнения для развития коммуникативной и когнитивной сферы. Также в работе используются приемы арттерапии, песочной терапии, сказкотерапии и акватерапии.
Поскольку достигнуты положительные результаты в коррекции агрессивности, то представляется возможным откорректировать следующую функцию - импульсивность. Структура занятия включает в себя: растяжку - 1-2 минуты; дыхательное упражнение - 2 минуты; глазодвигательное упражнение - 1-2 минуты; упражнения для развития мелкой моторики рук 3-4 минуты; функциональные упражнения на развитие внимания, произвольности, самоконтроля; нейтрализация гнева и агрессии 2-3 минуты; релаксация - 2-3 минуты. Разработан комплекс занятий с использованием песочной терапии.
Также введены в структуру занятий упражнения с массажными шариками и колечками су-джок. Родителям на этом этапе коррекции после разъяснительной беседы даны следующие рекомендации: продолжать упражнения с использованием элементов массажа (вариация йоговской гимнастики по Арцишевской И.Л.); использовать контрастный душ; избегать мест большого скопления людей; не допускать переутомления ребенка, четко соблюдать режим дня.
Процесс коррекции находится на стадии реализации и пока не завершен.
В процессе реализации индивидуальной коррекционной программы предполагается, что проведенный курс занятий поможет ребенку справиться с проявлениями синдрома - дефицитом внимания и импульсивностью.
Дизонтогенетическое развитие первого функционального блока мозга также может спровоцировать леворукость. Ввиду того, что компенсаторные возможности детского мозга весьма велики, и ограничиваться могут только возрастом, при грамотной нейропсихологической коррекции, направленной на нивелирование признаков дизонтогенеза, может произойти спонтанная смена ведущей руки. Так как возраст Матвея является сенситивным для формирования и стабилизации адекватных межполушарных связей и корково-подкорковых отношений, то теоретически мы располагаем возможностью изменения его латерального профиля.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Арцишевская И. Л. "Работа психолога с гиперактивными детьми в детском саду" - М.: Книголюб, 2005. - 64с.
2. Мурашова, Е. В. Дети-«тюфяки» и дети-«катастрофы»: Гиподинамический и гипердинамический синдром / Е. В. Мурашова. - 2-е изд., доп. - Екатеринбург: У-Фактория, 2007. - 256 с.
3. Осипова А.А. Общая психокоррекция. Учебное пособие. М.: СФЕРА, 2002. -510 с.
4. Сиротюк А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Диагностика, коррекция и практические рекомендации родителям и педагогам. — М.: ТЦ Сфера, 2002. - 128 с.
5. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. - М.: ACADEMA, 2002. - 159с.
6. Цветкова Л.С Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение М., 2000. - 148 с.
Ю.Т. Винярка
ПРАКТИЧЕСКИЙ ОПЫТ ЗАНЯТИЙ С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ С ОВЗ
Аннотация. В статье представлены результаты практической работы, направленной на личностное развитие младших школьников с ограниченными возможностями в условиях реабилитационного центра инвалидов. Наиболее важным направлением их личностного развития является восстановление или компенсация утраченных социальных связей, адаптация ребенка к социально здоровой среде, позитивные формы активности в игре, общении, познании. Описан анализ некоторые из проведенных игр, указали на допущенные ребятами ошибки и способы их устранения. Проведение коррекционных игр позволило нам говорить о положительных сдвигах у детей.
Ключевые слова: игры, личностное развитие, младшие школьники, ограниченные возможности здоровья, реабилитационный центр инвалидов.
Y. T. Wynarka
PEDAGOGICAL SUPPORT PERSONAL DEVELOPMENT OF YOUNGER STUDENTS
WITH DISABILITIES
Abstract. ^e article deals with the issues of complex correctional in the process of educational activity. The teacher organizes both individual and group classes in various areas, based on the educational needs of disabled child. Cooperation with families of disabled child plays an important role. Pedagogical support for the development of personal qualities of disabled child is impossible in isolation from the
