CC BY
32УДК 3787.096
О.М. Шенцова, И В. Беседина
ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ АРХИТЕКТУРНО-ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОЕКТОВ СТУДЕНТОВ В ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЕ ВУЗА КАК МЕТОД ПОВЫШЕНИЯ УРОВНЯ ВНУТРЕННЕЙ МОТИВАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ
Ключевые слова: профессиональная творческая самореализация, предметно-пространственная среда, образовательная среда, ситуация успеха, профессиональное образование, творчество, ситуация успеха
Аннотация: В статье рассматривается проблема повышения уровня внутренней мотивации профессиональной творческой самореализации студентов высших учебных заведений, обучающихся по творческим направлениям. Авторы полагают, что в основу проектирования образовательных программ в учебных заведениях творческой направленностей должна быть заложена практическая реализация учебных архитектурно-художественных проектов студентов. Педагогическими условиями же должны выступить: включение студентов в процесс организации предметно-пространственной среды вуза; адаптация образовательных программ к практической реализации архитектурно-художественных студенческих учебных проектов; создание ситуации успеха в процессе образовательной деятельности, реализация которых позволит повысить уровень внутренней мотивации профессиональной творческой самореализации студентов. В статье теоретически обоснованы педагогические условия и представлены результаты исследования.
O.M. Shentsova, I.V. Besedina
STUDENTS' ARCHITECTURE AND ART PROJECTS IMPLEMENTATION IN THE SUBJECT- SPATIAL ENVIRONMENT OF UNIVERSITY AS THE METHOD TO INCREASE SELF-MOTIVATION IN PROFESSIONAL CREATIVE SELF-EXPRESSION
Keywords-professional creative self-expression, subject-spatial environment, educational environment, the situation of success, vocational education, creativity.
Abstract: The article examines the problem of increasing self-motivation in professional creative self-expression of university students studying art. . The authors of the study believe that implementation of students' training architecture and art projects should become the basis for developing education programs for art schools. The idea can be implemented providing that students will be involved into the process of university subject-spatial environment creation; education programs will be adapted to implementation of students' training architecture and art projects; the situation of success will be created in the process of education activities. All these factors will help to increase students' self-motivation in professional creative self-expression. The authors justify the necessity of creation of the education conditions mentioned above and provide the findings of the study.
DOI: 10.21510/1817-3292-2020-86-1-105-117
Введение. Современное поколение студентов, обучающихся на творческих направлениях, отличается от предыдущих более активной жизненной позицией, принципиально иными качествами личности и ценностными установками, активным отношением к культуре и искусству. Оно более требовательно к уровню образования и имеет высокую внутреннюю мотивацию профессиональной творческой самореализации.
Немаловажную социальную роль и значение играет высшее образование как пространство профессионального становления, самоосуществления, самореализации и саморазвития человека. И именно на вузы возложена миссия подготовки конкурентоспособных профессионалов в области культуры и искусства, которым присущи активность, социальная мобильность, профессиональная компетентность и способность быстро адаптироваться к возникающим сложным профессиональным ситуациям.
Перед будущими архитекторами, дизайнерами и художниками в рамках профессиональной подготовки ставится вопрос: как понять и проявить свою индивидуальность, с помощью чего можно войти в состояние вдохновения, отыскать идею, как можно привлечь инвесторов, заказчиков, подрядчиков, как реализовать свой творческий потенциал для воплощения проекта (такие задачи в традиционной парадигме профессионального вузовского образования ранее оставались в тени). Постоянная изменчивость современного мира побуждает их отказываться от стереотипов, быть открытыми новому опыту, проявлять гибкость мышления и нестандартность в подходе к решению сложных профессиональных задач [1].
Современная образовательная политика, декларирующая каждому право образовательного выбора, соблюдение интересов личности, приобретение умения адаптироваться к изменяющимся условиям жизни, к сожалению, практически не готова предоставить необходимые материально-технические возможности педагогам и учащимся, по-видимому, не только сегодня, ноив ближайшем будущем [3].
Существует множество факторов и условий, влияющих на формирование саморазвития, самореализации и профессиональной компетентности студентов в период обучения в вузе, среди которых особое место занимает внутренняя мотивация профессиональной творческой самореализации, одним из методов которой является практическая реализация архитектурно-художественных проектов студентов в процессе обучения.
Актуальность данного исследования обусловлена следующими противоречиями:
- потребность в практико-ориентированных кадрах в архитектуре и смежных художественно-проектных областях и отсутствие базы для практической реализации их результатов архитектурно-художественной деятельности;
- несоответствие существующей архитектурной среды большинства отечественных вузов современным функционально-технологическим,
эстетическим требованиям и отсутствие должного финансирования на модернизацию предметно-пространственной среды вуза;
- наличие опыта вовлечения студентов в процесс организации предметно-пространственной среды вуза и отсутствие практико-ориентированных рабочих программ по архитектурно-художественным дисциплинам.
Гипотеза исследования. В основу проектирования образовательных программ в учебных заведениях творческой направленностей должна быть положена практическая реализация учебных архитектурно-художественных проектов студентов, что позволит повысить уровень внутренней мотивации студентов профессиональной творческой самореализации.
Объектом исследования выступает образовательная архитектурно-художественная деятельность студентов
Предмет исследования - специфика образовательной архитектурно-художественной деятельности студентов, направленной на практическую реализацию
Цель исследования - повышение уровня внутренней мотивации профессиональной творческой самореализации студентов.
Педагогическими условиями, повышающими, на наш взгляд, уровень внутренней мотивации профессиональной творческой самореализации студентов являются:
- включение студентов в процесс организации предметно-пространственной среды вуза;
- адаптация образовательных программ к практической реализации архитектурно-художественных студенческих учебных проектов;
- создание ситуации успеха в процессе образовательной деятельности.
В научном исследовании использован комплексный подход, который
включает в себя следующие методы исследования, анкетирование, интервьюирование, натурное обследование и фотофиксация, анализ российского и зарубежного опыта, анализ литературных и электронных источников, нормативной документации.
Теоретическое обоснование проблемы. Рассмотрим выделенные нами педагогические условия. Первое педагогическое условие (включение студентов в процесс организации предметно-пространственной среды вуза) рассматривается в качестве метода повышения уровня внутренней мотивации профессиональной творческой деятельности, так как мотивы деятельности и потребности личности находятся в диалектическом единстве [10, 33]. В контексте нашего исследования, потребность студента в профессиональной творческой самореализациии является формой творческой направленности личности студента, но, будучи включенной в структуру образовательной деятельности, становится мотивом этой деятельности.
Как показывают наблюдения, при поступлении в вуз стремление к профессиональной творческой деятельности не всегда выступает в качестве основного компонента внутренней мотивации абитуриентов. Большая часть
абитуриентов демонстрирует средний уровень стремления к активной деятельности, достижению результата и успеху в этой деятельности. Далее на вузовском этапе профессионального становления у студентов формируется повышенный интерес к творческой деятельности, а затем и сильное желание в творческом и профессиональном саморазвитии и самореализации. И в этот период для педагогического персонала вуза важно удержать этот интерес и стимулировать студентов к творчеству. Одно из условий такой стимуляции -включение студентов в организацию предметно-пространственной среды вуза, являющейся современной, эстетической и эмоционально-комфортной, что способствовало бы повышению интереса обучающихся к обучению.
Особое место в исследовании занимает предметно-пространственный компонент. Изучение предметно-пространственной среды как фактора формирования саморазвития, самореализации и профессиональной компетенции находит свое отражение в многочисленных работах (Т.Е. Астровой, Н.М. Борытко, Ю.В. Изюмского, Т.К. Клименко, Л.Н. Куликова, Л.И. Новикова, С.Ю. Преображенского, В.К. Рябовой, Н.Л. Селиванова, В.И. Степанова, Л.Н. Тасаловой, А.П. Урсы, Ю.П. Филенкова, Н.Е. Щуркова, А.И. Юрьева) [8]. Вопросам эстетизации и художественного оформления предметно-пространственной среды уделялось много внимания в работах Ф.Ф. Брюховецкого, Т.Е. Конниковой, A.C. Макаренко, С.М. Ривеса, В.Н. Сороки-Росинского, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого и др.
Предметно-пространственная среда вуза, согласно нашему уточнению, - это пространство, предназначенное для удовлетворения познавательных потребностей личности, включающее в себя планировочно-пространственные, стилевые, цветовые, световые и предметные характеристики и влияющее на профессиональное становление личности студента. Анализ существующей предметно-пространственной среды вузов показал несоответствие существующей архитектурной среды большинства отечественных вузов современным функционально-технологическим и эстетическим требованиям; устаревший дизайн и архитектурно-художественное оформление пространства, недостаточность рекреационных зон для отдыха и общения, что «нарушает основной принцип создания университетской среды как места общения и формирования некой общности единомышленников и студенческого братства» [4]. Однако по причине отсутствия должного финансирования на модернизацию архитектурной среды вуза, руководство вузов не имеет возможности создать соответствующую предметно-пространственную среду вуза, влияющую на эффективное развитие личности студента. Включение же студентов творческой направленности (будущих архитекторов, дизайнеров, художников) в этот процесс может частично решить эту проблему.
Включение студентов в процесс организации предметно-пространственной среды вуза решает следующие задачи: развитие сущностных сил и способностей личности студента, которые позволяют ему
выбирать правильные решения и пути в сложившейся ситуации; воспитание инициативы и ответственности у студентов; обеспечение возможности для саморазвития, самореализации, самоопределения и личностного роста; создание ситуации успеха; овладение умениями, навыками и средствами реализации своего творческого проекта на базе вуза; предоставление студентам возможности достижения профессионально-творческой свободы; создание условий для самостоятельности, развития профессиональных и индивидуальных качеств, развития творчества; формирование и развитие умений и навыков работы в команде, работы с заказчиком.
Следующее педагогическое условие (адаптация образовательных программ к практической реализации архитектурно-художественных студенческих учебных проектов) носит более организационный характер, так как из-за большой временной загруженности студентов их активное участие в процессе организации предметно-пространственной среды вуза ставится под сомнение. Поскольку направленность обучения студентов (будущих архитекторов, дизайнеров, художников) соответствует задачам организации предметно-пространственной среды, то авторы работы считают возможным адаптировать рабочие программы по профильным дисциплинам под поставленные задачи. Так, существует множество примеров, когда преподаватели использовали при работе не только передачу знаний, умений и навыков, но и креативные методы обучения. В том числе привлекая студентов к выполнению хоздоговорных работ, проектных работ по заданию администрации вуза в рамках курсового и дипломного проектирования [1,2, 6, 7, 9].
На вузовском этапе профессионального становления будущих специалистов в области архитектуры и искусства наиболее важным является развитие архитектурно-художественной проектной деятельности. Обучение студентов архитектурно-художественному проектированию предполагает освоение ими системы специальных знаний, формирование и развитие необходимых архитектурных, дизайнерских и художественных проектных умений и навыков, что и составляет основу для развития профессиональной творческой деятельности.
Процесс архитектурно-художественной проектной деятельности студентов становится основой для самовыражения, саморазвития, самореализации, в ходе осуществления которой реализуется принцип индивидуализации обучения [11]. Мы выделяем такие функции архитектурно-художественной проектной деятельности: 1) удовлетворение личных потребностей студентов в самореализации, самовыражении, самоактуализации через создание новых архитектурных, дизайнерских и художественных объектов; 2) развитие личности будущего специалиста в области архитектуры, дизайна и искусства - его творческих проектировочных способностей, интеллектуальной сферы, приобретения нового опыта профессиональной творческой деятельности; 3) преобразование окружающей человека предметной действительности через практическую реализацию
созданных проектов (преобразовательная, созидательная, эстетическая функции).
Основой подготовки студентов к самостоятельной профессиональной деятельности в области архитектуры и искусства является выполнение проектных работ на занятиях по профильным дисциплинам, типовые программы по которым дают только общие направления, этапы последовательного изучения теоретического материала и выполнения практических заданий. Чаще всего такие профильные дисциплины (изучающие основы архитектуры, дизайна, рисунка, живописи, моделирования и другие) носят практико-ориентированный характер, так как содержат небольшое количество лекционных часов и, наоборот, наибольшее количество часов практической работы. Содержание этих дисциплин включает такие модули и блоки, как проектирование интерьеров, проектирование ландшафта, проектирование мебели и оборудования, создание живописных, графических, скульптурных станковых и академических произведений.
Правильная организация учебного архитектурно-художественного проектирования зависит от грамотно разработанной методики обучения архитектурно-художественной проектной деятельности, которая направлена на создание педагогических условий, побуждающих студентов к самостоятельности, активности, развитию своих творческих способностей и применению их на практике. Автором предложены рабочие программы по профильным дисциплинам, которые составлены по принципу постепенного усложнения проектно-художественных задач «от простого к сложному», начиная от графических упражнений до более сложного проектного задания. Заканчивается изучение дисциплины реализацией архитектурно-художественного проекта, который предварительно прошел конкурсный отбор и был рекомендован к реализации. Основой для реализации архитектурно-художественных проектов студентов должно стать образовательное пространство вуза.
Третье педагогическое условие - создание ситуации успеха в процессе образовательной деятельности. С точки зрения A.C. Белкина, В.Н. Зубкова, Н.Е. Щуркова, В.В. Питюкова, А.П. Савченко, Е.А. Осипова, ситуация успеха - это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом. Важно подчеркнуть, что в педагогическом смысле этот результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики преподавателя [10, 64].
Успех различают по частоте, по устойчивости, по степени глубины радости и др. В рамках нашего исследования мы, вслед за В.К. Вилюнасом, различаем следующие виды успеха по ожиданиям личности: предвосхищаемый успех - ожидание и надежда на успех у обучающегося, в основе которых могут быть и обоснованные надежды (положительные результаты в учебе), и упование на какое-либо чудо; констатируемый успех -
обучающийся достигает успеха и получает от этого удовлетворение. В данном случае успех может быть ожидаемым, неожиданным, подготовленным или неподготовленным; обобщающий успех - ожидание успеха становиться постепенно устойчивой потребностью. С одной стороны, это состояние уверенности, защищенности, опоры на самого себя. С другой, опасность переоценить свои возможности [10, 65]. Стремление студента к успеху является актуальным переживанием и очень сильным мотивом, что рождает сильный дополнительный импульс к активной профессиональной творческой деятельности, а также содействует профессиональному становлению обучающегося, его достоинству и авторитету окружающих.
Таблица 1
Компонен т Вопросы Результаты ответов (%)
«ДА» «Скорее ДА, чем НЕТ» «Скорее НЕТ, чем ДА» «НЕТ» «Затрудн яюсь ответить
Предметно-пространственный Устраивает ли Вас структурно-планировочная система здания(ий) вуза (наличие / отсутствие холла, просторность / стесненность учебных и общественных пространств, трансформируемость пространств и т.п.) 5,2 21,7 53,4 13,9 5,8
Устраивает ли Вас оборудование вуза: предметное наполнение (современность, мобильность, эргономичность, экологичность и т.п.) 13 14,1 48,7 21,3 2,9
Устраивает ли Вас стиль дизайна пространств вуза (деловой, динамичный, функциональный, использование элементов экостиля, корпоративность, информационность и т.п.) 5,2 23,8 29,1 39,5 2,4
Итого по компоненту (среднее значение) 8,7 19,9 43,7 24,9 3,7
Эмпирическое исследование и результаты. Авторами статьи в ходе изучения проблемы образовательной среды был проведен констатирующий эксперимент, который заключался в оценивании удовлетворенности студентов образовательной средой МГТУ им. Г.И. Носова (г. Магнитогорск), РГСУ (г. Москва) и АГАСУ (г. Астрахань) и предметно-пространственных предпочтений у студентов методом анкетирования.
В первом случае было опрошено 446 студентов разной возрастной категории. Анкета была составлена таким образом, что респонденту необходимо было ответить на три вопроса по каждому выделенному компоненту образовательной среды.
Ответы оценивались по пятибалльной шкале, которой соответствуют: 1 балл - «нет»; 2 балла - «скорее нет, чем да»; 3 балла - «скорее да, чем нет»; 4
- «да»; 5 - «затрудняюсь ответить». Результаты по предметно-пространственному компоненту, полученные в результате анкетирования представлены в таблице 1.
Результаты показали, что 8,7 % студентов удовлетворены предметно-пространственной средой вуза, а 24,9 % не удовлетворены. Остальные занимают нейтральную позицию. Предметно-пространственный компонент, относительно других компонентов образовательной среды, получил наибольшее количество отрицательных ответов.
Во второй анкете представлены шесть блоков вопросов: 1) месторасположение вуза в городской среде, 2) пространственные свойства среды с точки зрения контакта субъектов обучения, 3) величина пространства, 4) возможность трансформируемое™ пространства, 5) функциональность пространства, 6) дизайн и стиль пространства. Результаты представлены в таблице 2.
Анкетирование показало, что современные студенты предпочитают относительную изолированность учебного заведения от активной городской среды (44,7%). Сегодня существует «тенденция выноса вузов либо за пределы города, в пригородные зоны, где происходит тесная связь с природой и ландшафтом, либо их расположение в непосредственной близости с рекреационным компонентом (парковая зона, наличие водоема и пр.). С этим связана организация учебной и рекреационно-выставочной зон на открытом воздухе и их использование в качестве экспериментально-выставочных площадок» [8].
Также предпочтения отдаются пространствам, обеспечивающим свободу передвижения и общения (44,7%), легко трансформируемым (81%), с дизайном, который соответствует функциональному назначению пространств (47%), с современным информационно-технологическим оборудованием (42%).
Констатирующий эксперимент показал, что вся предметно-пространственная среда вузов требуют переосмысления и изменения с учетом готовности обучающихся вузов принимать участие в формировании этой среды.
Далее был проведен опрос студентов творческих направлений МГТУ им. Г.И. Носова (г. Магнитогорск) и ЮУрГППУ (г. Челябинск), в количестве 234 человек, который выявил степень готовности студентов участвовать в организации предметно-пространственной среды вуза. Опрос содержал один вопрос - «Хотели бы Вы, чтобы Ваш курсовой или дипломный проект был реализован на базе Вашего вуза?». Результат опроса подтвердил готовность студентов участвовать в организации предметно-пространственной среды вуза
- 73% опрошенных ответили утвердительно, лишь 9% опрошенных отказались участвовать в этом процессе и 18% воздержались, обосновывая
тем, что не совсем уверены в своих силах или только при условии работы в команде.
Таблица 2
Предметно-пространственные предпочтения студентов вузов
п/п Характер и стиль пространства К-во (%)
1 2 3
Местоположение здания вуза в центре города, в непосредственной близости от кинотеатров, театров, музеев, выставочных комплексов и т.п. 18,3
1 Местоположение здания вуза в черте города, в удалении от центра 37
Местоположение здания вуза за пределами города (студенческие городки, кампусы) 44,7
Пространства, обеспечивающие, свободу перемещения (спортзал, холл, рекреация ит.п.) 47
2 Приватные пространства (тихие зоны отдыха, библиотека, читальный зал) 40
Пространства человеческой стесненности (коридоры, переходы, буфеты, столовые и т.п.) 13
3 Малые учебные пространства (учебные аудитории, рассчитанные на малые группы) 65,4
Большие учебные пространства (лекционные аудитории, лаборатории и учебные аудитории, рассчитанные на большие группы студентов) 34,6
4 Легко трансформируемые пространства за счет перегородок и мобильной мебели 81
Учебные пространства с традиционной стационарной расстановкой мебели 19
5 Пространства со сдержанным, деловым стилем дизайна 30
Пространства с ярким, современным и динамичным стилем дизайна 23
Пространства, дизайн которых соответствует функциональному назначению 47
Пространства с элементами экостиля (растения, зеленые насаждения, преобладающий материал - дерево) 28,4
6 Пространства в стиле минимализм с большим количеством информационного и технологического оборудования (информационные и цифровые табло, терминалы, видеоаппаратура, интерактивная реклама и т.п.) 42
Пространства в современных стилях лофт, googl, хай-тек (с элементами граффити, современной мебелью и яркими акцентами) 29,6
Практическое внедрение и результаты. В рамках исследования выпускающими кафедрами МГТУ им. Г.И. Носова (кафедры архитектуры, дизайна, академического рисунка и живописи, художественной обработки материала) были внедрены методики обучения архитектурно-художественной проектной деятельности, которые направлены на создание педагогических условий, побуждающих студентов к самостоятельности, активности, развитию своих творческих способностей и применению их на практике. Результатом
этой деятельности стала практическая реализация курсовых проектов студентов на практике.
Под это были пересмотрены и адаптированы рабочие программы по профессиональным дисциплинам. Представим некоторые из них.
Рис. 1. Курсовой проект «Дизайн архитектурной среды университетского сквера МГТУ им. Г.И. Носова» и его реализация. Студенты 5 курса Олевская А., рук. профессор,
к. арх. Е.К. Казанева, г. Магнитогорск
Рис. 2. Эскизный проект «Благоустройство внутреннего двора ИСАиИ МГТУ им. Г.И. Носова» и его реализация. Студентка 4 курса Жерикова А., рук. профессор, к. арх. Е.К. Казанева, г. Магнитогорск
Свой выбор мы остановили на выставке как на главном средстве создания ситуации успеха (студент фиксирует достижение, получает от этого удовлетворение). Проведение творческих выставок (личных, групповых, коллективных и совместных с преподавателями) вошло в традицию на творческих кафедрах в ИСАиИ ФГБОУ ВО «МГТУ им. Г.И. Носова». Выставки чаще всего проходят в стенах вуза и являются как сменными, так и стационарно-постоянными. Помимо пропаганды искусства и культуры, фиксации результатов образовательной профессионально-творческой деятельности, обеспечения диалога внутри образовательного пространства с
окружающим миром, стимулирования профессионально-творческой деятельности студентов, задачей выставки является также оформление и эстетизация образовательной предметно-пространственной среды вуза.
Для определения уровня внутренней мотивации к профессиональной творческой самореализации студентов мы выбрали методику Т.Н. Ильиной «Мотивация обучения в вузе» Она включает в себя три шкалы: «Приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «Овладение профессией» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «Получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов) [5].
Проанализировав методику, были выделены выделили необходимые уровни внутренней мотивации к профессиональной творческой самореализации: 1) низкий уровень (социальный) -«Получение диплома профессионала» (стремлении занять определенную позицию, место в обществе, получить одобрение окружающих, заслужить авторитет; 2) средний уровень (познавательный) - «Овладение базовыми профессиональными знаниями» (любознательность, проявление интереса к чему то новому, повышение своего общего уровня образования в области искусства и культуры); 3) высокий уровень (профессионально-творческий) -«Самореализация и достижение успеха в профессиональной творческой деятельности» (стремлении студента к успеху, в желании добиться новых, все более высоких результатов, желание получить известность в профессиональных кругах, быть полезным обществу).
Если в результатах опроса преобладают второй и третий уровни, то это свидетельствует о том, что студент удовлетворен выбором профессии и этот выбор считается адекватным и направлен на эффективную профессионально-творческую самореализацию. В таблице 3 представлены результаты опроса, в котором приняли участие студенты четырех курсов в количестве 40 человек.
Как видно из таблицы 3, на первом курсе у 60 % опрошенных студентов преобладает мотивация, направленная на самореализацию и достижение успеха в профессиональной творческой деятельности, на втором курсе - у 50 %. При личном общении со студентами было выяснено, что такое понижение с тем, что на 1 и в начале 2 курса студенты максимально погружаются в образовательную среду вуза, отличную от школьной и не совсем готовы к повышенным требованиям вузовского образования. На третьем курсе - 68 %, в этот период происходит полная адаптация студентов к вузовскому образованию, общеобразовательные предметы уходят в прошлое, начинается более интересная профессионально-творческая деятельность. На 4 курсе количество студентов, стремящихся к успеху в профессиональной сфере, снижается до 65%. Данное понижение связано с тем, что не все студенты выдерживают профессиональную конкуренцию.
Таблица 3
Уровень внутренней мотивации профессиональной творческой самореализации студентов
Курс 1 уровень «Получение диплома профессионала» (%) 2 уровень «Овладение базовыми профессиональными знаниями» (%) 3 уровень «Самореализация и достижение успеха в профессиональной творческой деятельности» (%)
1 7,5 32,5 60
2 10 40 50
3 2,5 32,5 70
4 0 22,5 77,5
Что касается мотивации получения диплома профессионала, то она меняется: преобладает на 1 и 2 курсе - 7,5 % и 10%, на третьем - 2,5 %, на четвертом курсе таких студентов не выявлено. Учебная мотивация, направленная на овладение профессией на первом курсе составляет 32,5% опрошенных, на втором - 40 %, на третьем -29,5%, на четвертом - 22,5% (здесь не прослеживается закономерности, очевидно, из-за небольшой выборки респондентов).
Данное исследование показало, что абитуриенты зачастую выбирают творческое направление обучения осознанно и целенаправленно, что связано с многолетней базовой художественной подготовкой (детские художественные школы, школы искусств, изостудии и тому подобное), так как без базовой художественной подготовки практически невозможно поступить на творческие направления.
Первые два года студенты обучаются по образовательным программам, которые включают в основном общий гуманитарный, социально-экономический, математический и общий естественнонаучный циклы, что ограничивает профессиональную творческую самореализацию. Поэтому наблюдается даже некоторый спад внутренней мотивации профессионально-творческой самореализации (с третьего уровня на более низкий).
На третьем и четвертом курсах при переходе к изучению профессионально ориентированных дисциплин, в рамках которых внедрялась методика авторов статьи, наблюдается ощутимый переход с низкого и среднего уровня мотивации профессиональной творческой самореализации на высокий, что позволяет сделать вывод о том, что реализация таких педагогических условий, как включение студентов в организацию предметно-пространственной среды вуза, адаптация образовательных программ к практической реализации архитектурно-художественных студенческих учебных проектов и создание ситуации успеха в процессе образовательной деятельности обеспечивает решение задачи повышения уровня внутренней мотивации профессиональной творческой самореализации студентов высших учебных заведений, обучающихся по творческим направлениям.
1. Пак, Л.Г. Возможности профессионального образования в развитии творческого потенциала будущих архитекторов / Пак Л.Г., Беседина И.В.//Вестник Оренбургского государственного педагогического университета : электронный научный журнал. - 2015. -№2 (14). - С. 169-174. - URL: http://vestospu.ru/archive/2015/articles/Pak_Besedina2-14.html (дата обращения: 06. 08. 2019).
2. Воеводина, С.А. Мотивационно-ценностные отношения как основа формирования социально-личностных компетенций /Воеводина С.А., Жукова Т.Л. II Высшее техническое образование: проблемы и пути развития: материалы VII Международной научно-методической конференции, г. Минск, 20-21 ноября 2014 г. / под ред. E.H. Живицкой,
B.Л. Смирнова. Д.А. Фецкович. - Минск, 2014. - С. 298-299.
3. Елистратова, А.Э. Методика обучения проектированию интерьера образовательного учреждения / Елистратова А.Э. - URL: https://scienceforum.ru/2014/article/2014002819 (дата обращения 06.06.2019).
3. Киреева, Т.В. Новые подходы в архитектурно-ландшафтной среды вуза / Киреева Т.В. //Международный научно-исследовательскийжурнал. -2016. - № 2-4. -С. 101-102.
4. Лаврентьева, И.В. Выявление учебно-профессиональной -783. - URL https://moluch.ru/archive/86/16304/ (дата обращения: 06.08.2019).
5. Литвинова, Ж.Б. Особенности проектирования образовательной среды в контексте личностно-центрированного подхода / Литвинова Ж.Б. //Бизнес. Наука. Образование: проблемы, перспективы, стратегии: материалы российской науч.-практ. конф. с междунар. участием, г. Вологда, 26 мая 2015 г. / под ред. Л.С. Усова. - Вологда: Вологодский институт бизнеса, 2015. - С. 1045-1050.
6. Простакишина, Ю.А. Сущность понятий компетенций профессионального образовании / Простакишина, Ю.А. //Модернизация образования: научные достижения, отечественный и зарубежный опыт: материалы XXV Рязанских педагогических чтений: в 2 т. / под общ. ред. Л.А. Байковой, Н.В. Мартишиной, Л.И. Архаровой. - Рязань, 2018. -
C. 134-137.
7. Рябова, Е.К. Архитектурное формирование образовательной среды зданий творческих вузов: автореф. дисс... кандидата архитектуры/ Рябова Евгения Константиновна; Урал. гос. архитектурно-художест. акад. - Екатеринбург, 2012. - 24 с.
8. Тащёва, Н.Е. Профессиональная подготовка студентов педагогических университетов средствами декоративно-прикладного искусства / Тащёва Н.Е. // Современные тенденции изобразительного, декоративно прикладного искусств и дизайна. 2017. - №2,- С. 148-151.
9. Шенцова, О.М. Развитие интереса к художественно-творческой деятельности у студентов-архитекторов: дисс. ... канд. .пед.наук/ШенцоваО.М. - Магнитогорск, 2003.
10. Шенцова, О.М. Профессиональное самоопределение и становление будущего архитектора / Шенцова О.М II Новые идеи нового века: материалы международной научной конференции ФАД ТОГУ. - 2009. - Т. 1. - С. 181-186.
11. Шенцова, О.М. Организация образовательной среды и ее влияние на качество профессиональной подготовки студентов, обучающихся по направлению «Архитектура»/ Шенцова О.М II Архитектура. Строительство. Образование. - 2012. - № 1. - С. 230-240.
