CC BY
131
УДК 378.14
DOI: http://dx.doi.org/10.21686/1818-4243-2017-6-92-104
О.М. Шенцова
Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова», Магнитогорск, Россия
Развитие интереса к обучению путем создания эмоционально-комфортной образовательной среды
Российская система образования сегодня находится в постоянном процессе модернизации. И соответственно изменения в российском обществе, политике и экономике оказывают на этот процесс непосредственное влияние. Эти изменения определяют те условия, в которых придется получать знания, умения и владения профессиональной деятельности, а далее осуществлять трудовую профессиональную деятельность молодому специалисту. И важную роль в этом процессе играет мотивация, и одним из главных мотивов является интерес к обучению. На начальном этапе нами был проведен констатирующих эксперимент путем анкетирования студентов 1 курса, который показал, что у студентов вуза а в начале учебной деятельности очень слабо развит интерес к обучению, и это в дальнейшем влечет за собой не полное освоение образовательных программ. Исследования психологов (Б.Г. Ананьева, А.Г. Архипова, Л.И. Бо-жович, Л.А Гордона, В.Г. Иванова, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, Н.Г. Морозовой, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др.), педагогов (В.А. Беликова, Р.А. Гильман, М.Е. Дуранова, В.И. Жернова, Т.Е. Климовой, Я.А. Коменско-го, О.В. Лешер, Д. Локка, А.К. Марковой, В.Н. Максимовой, В.П. Ушачева, К.Д. Ушинского, О.М. Шенцовой, Г.И. Щукиной и др.) показывают, что именно интерес является важным мотивом, который способствует эффективному развитию различных видов деятельности и стимулирует студента на выполнения деятельности.
Цель данной работы — рассмотрение средств создания эмоционально-комфортной образовательной среды как педагогического условия, способствующего развитию интереса к обучению у студентов вуза.
В основной части статьи рассматривается развитие интереса к обучению у студентов вуза. Педагогический подход к решению проблемы состоит в том, чтобы: представлять в педагогическом процессе возможности интересных сторон учебной деятельности; возбуждать и постоянно поддерживать у обучающихся состояние активной заинтересованности учебными процессами; целенаправленно формировать и развивать интерес как ценное свойство личности к обучению, содействующее ее познавательной активности.
Интерес к обучению — «это форма проявления потребности личности в познавательной деятельности, в силу ее эмоциональной привлекательности и жизненной значимости, через активное стремление к получению знаний, умений, владений, где в органическом единстве взаимодействуют интеллектуальные, эмоциональные и волевые процессы».
Так же рассматривается личностно-деятельностное обучение, включающее личностно-ориентированный и индивидуально-познавательный и синергетический подходы, выделены уровни развития интереса к обучению; средства создания эмоционально-комфортной образовательной среды, которая влияет на эффективность развития интереса к обучению у студентов вуза. Была разработана структурная модель образовательной среды, которая включает в себя пространственно-предметный, социальный, деятельностный, информационно-технологический, содержательный и духовный компоненты, которые подробно рассмотрены авторами.
При определении типа образовательной среды мы использовали разработанную В.А. Ясвиным методику векторного моделирования, которая строится по системе координат, состоящей из оси СЗ «свобода-зависимость» и оси АП«активность-пассивность». Результаты эксперимента показали, что в начале значение свободы образовательной среды больше значения активности, а к концу значение активности образовательной среды повысилось и значение свободы стало гораздо меньше. Были разработаны критерии и показатели развития интереса к обучению. Сравнивая полученные результаты, было отмечено, что наиболее существеннее повышение уровня развития интереса у студентов к обучению наблюдается в группе, где активно использовались все возможные средства и приемы создания эмоционально-комфортной образовательной среды в вузе. Это говорит о том, что создание эмоционально-комфортной образовательной среды в вузе имеет прямое влияние на эффективность развития интереса к обучению у студентов.
Ключевые слова: развитие интереса, профессиональная деятельность, учебная деятельность, образовательная среда, профессиональное образование.
Olga M. Shentsova
Nosov Magnitogorsk State Technical University, Magnitogorsk, Russia
Development of interest in training by creation emotional and comfortable educational environment
The Russian education system is in continuous process of modernization today. Changes in the Russian society, policy and economy exert direct impact on this process. These changes define those conditions in which it is necessary to gain knowledge, abilities and mastering professional activity, and further to carry out labor professional activity by the young specialist. In addition, an important role in this process is played by motivation, and one of the main motives is interest in training.
At the initial stage, we have made an experiment, by questioning the
1-year students, which has shown that the students of the university at the beginning of the educational activity have poor interest in training and this subsequently entails not fully mastering the educational programs.
Researches of psychologists (B. Ananyev, A. Arkhipov, L. Bozhovich, L. Gordon, V. Ivanov, A. Kovalyov, A. Leontyev, N. Morozova, V. Myasishchev, S. Rubenstein, B. Teplov, etc.), teachers (V. Belikov, R. Gilman, M. Duranov, V. Zhernov, T. Klimova, Ya. Komensky, O. Lesher, John Locke, A. Markova, V. Maximova, V. Ushachev,
K. Ushinsky, O. Shentsova, G. Schukina, etc.) show that interest is the important motive, which contributes to the effective development of different types of activity and stimulates the student on activity performance.
The purpose of this work — consideration of tools for the emotional and comfortable educational environment as the pedagogical condition, contributing to the development of students' interest in training at universities.
In the main part of the paper, development of students' interest in training at universities is considered. Pedagogical approach to a solution consists of the following: to present in pedagogical process a possibility of interesting aspects of the educational activity; to excite and constantly maintain the students' state of active interest by educational processes; to purposefully form and develop interest as the valuable property of the personality in training, promoting her informative activity.
Interest in training — "is a form of manifestation of need of the personality for cognitive activity, owing to her emotional appeal and the vital importance, through active aspiration to knowledge acquisition, abilities, possession where in organic unity intellectual, emotional and strong-willed processes interact".
Also the personal and activity training is considered, including the personal focused and individual, informative and synergetic approaches, the levels of development of interest in training are marked out; tools for the emotional and comfortable educational environment, which influences efficiency of development of students' interest in training at
universities. The structural model of the educational environment has been developed, that includes spatial and subject, social, actionable, information and technological, substantial and spiritual components, which are considered by the authors in detail. When determining the educational environment we have used the method of the vector modeling, developed by V. Yasvin, which is based on the system of coordinates, consisting of an axis of FD "freedom-dependence" and an axis of AP "activity-passivity". Results of an experiment have shown that at the beginning the value of freedom of the educational environment is more than value of activity, and by the end the value of activity of the educational environment has increased and the value of freedom became much less.
Criteria and indicators of the interest development in training have been developed.
Comparing the received results, it has been noted that the most significant increase in the development level of students' interest in training is observed in the group where all possible means and methods of creation of the emotional and comfortable educational environment at universities were actively used. It means that creation of the emotional and comfortable educational environment at universities has direct influence on efficiency of the interest development of students in training.
Keywords: development of interest, professional activity, educational activity, educational environment, professional education.
Введение
Российская система образования сегодня находится в постоянном процессе модернизации. И соответственно изменения в российском обществе, политике и экономике оказывают на этот процесс непосредственное влияние. Эти изменения определяют те условия, в которых придется получать знания, умения и владения профессиональной деятельности, а далее осуществлять трудовую профессиональную деятельность молодому специалисту. И важную роль в этом процессе играет мотивация, и одним из главных мотивов является интерес к обучению.
На начальном этапе нами был проведен констатирующих эксперимент путем анкетирования студентов 1 курса, который показал, что у студентов вуза а в начале учебной деятельности очень слабо развит интерес к обучению, и это в дальнейшем влечет за собой не полное освоение образовательных программ.
Исследования психологов (Б.Г. Ананьева, А.Г. Архипова, Л.И. Божович, Л.А. Гордона, В.Г. Иванова, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, Н.Г. Морозо-
вой, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др.), педагогов (В.А. Беликова, Р.А. Гильман, М.Е. Дуранова, В.И. Жернова, Т.Е. Климовой, Я.А. Коменского, О.В. Ле-шер, Д. Локка, А.К. Марковой, В.Н. Максимовой, В.П. Ушачева, К.Д. Ушинско-го, О.М. Шенцовой, Г.И. Щукиной и др.) показывают, что именно интерес является важным мотивом, который способствует эффективному развитию различных видов деятельности и стимулирует студента на выполнения деятельности.
С происходящими изменениями в российской системе образования вынуждена меняться и образовательная среда в высшем учебном заведении.
Наличие такого фактора как постоянность этих изменений повышает требования к подготовке будущих специалистов в разных областях деятельности. Проблемы подготовки таких специалистов высшими учебными заведениями можно свести к следующим:
1. Проблемы конкурентоспособности и статусности высшего учебного заведения на рынке образовательных услуг. Для решения этой проблемы
существуют показатели рейтинговой системы вузов России, которым должен соответствовать вуз.
2. Проблемы адекватности цели подготовки специалистов. Для решения этой проблемы существуют современные государственные образовательные стандарты, учебные планы, рабочие программы, методическое обеспечение по учебным дисциплинам.
3. Проблема эффективности методов и приемов, используемых в образовательном процессе для достижения цели подготовки специалистов. В этом случае проблема может быть решена при помощи организации хорошей материально-технической базы вузов, при наличии квалифицированного преподавательского состава, традиционных и активных форм и методов обучения, системы производственных практик в базовых организациях и предприятиях, научно-исследовательская работа студентов.
Эффективность же этих активных форм и методов обучения напрямую связана с созданием эмоционально-комфортной образовательной среды, которая по мнению Т.Ю. Герасимовой, Р.А. Гильман, И.А. Зим-
ней, Г.А. Ковалева, Я.Корчака, И.Я. Лернера, А.Н. Лука, Д.Ж. Маркович, М.М. Поташника, В.В. Рубцова, В.И. Сло-бодчикова, М. Хейдметса, А.В. Хуторского, Н.В. Щиголе-вой, В.А. Ясвина эмоционально-комфортная среда является важнейшим педагогическим условием, способствующим развитию интереса к обучению у студентов вуза.
Цель данной работы — рассмотрение средств создания эмоционально-комфортной образовательной среды как педагогического условия, способствующего развитию интереса к обучению у студентов вуза.
Основная часть
1. Развитие интереса к обучению как педагогическая проблема. Проблема интереса во все периоды существования научного познания занимала умы известных психологов, социологов и педагогов, которые пытались выяснить историю появления интересов, классифицировать их, изучить процесс и динамику их формирования и развития.
В первые немецким ученым И. Гербартом было дано определение «интерес» в психологии в конце XVIII века. В российской же психологии проблемой интереса первым заинтересовался и стал детально изучать Л.А. Гордон. В педагогике и психологии существует множество трактований интереса, в которых в основном ставиться акцент на его познавательный аспект. Одни исследователи интереса рассматривают его как преимущественно «...внимание к объекту» (Б.М. Теп-лов), другие называют интерес «...осознанной потребностью» (Л.А. Гордон), третьи определяют «...интерес как познавательное отношение личности к действительности» (В.Г. Иванов, В.Н. Мясищев) или «... эмоционально-познавательное отношение человека к миру» (Н.Г. Морозова), четвертые
называют интересом «...познавательную направленность личности» (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский) или «...избирательную направленность внимания человека» (Н.Ф. Добрынин, Т. Рибо). С.Л. Рубинштейн в своей работе «Основы общей психологии» развивает мысль о познавательной стороне интереса, но и вместе с тем обращает внимание на его эмоциональный компонент и осознанную значимость (1, 1999). А.Г. Ковалев рассматривает интерес в первую очередь «...как положительное эмоциональное отношение к предмету» (17, 1993).
Мы остановились на следующей трактовке «интереса» — как одной из форм направленности личности, заключающейся в ее направленной познавательной активности, окрашенной положительными эмоциями и вниманием к объекту.
Значение интереса в мотивации личности очень большое, так как он является побудительной силой к определенной деятельности личности, в которой она испытывает потребность и которая имеет ценную значимость для него. В результате личность начинает действовать более активно и искать пути и способы удовлетворения возникшего желания.
Интересы классифицируются по следующим признакам: по содержанию (личные, общественные, профессиональные, образовательные, деловые), по цели (непосредственные, опосредованные), по широте (узкие интересы, разносторонние интересы), по степени устойчивости (устойчивые интересы и неустойчивые интересы).
С.Л. Рубинштейн отмечал: «Интересы являются предпосылками обучения и его результатом. Обучение опирается на интересы детей, и оно же формирует их» [1, с. 630].
Учебная деятельность протекает более легко, насыщенно и эффективно, дает поло-
жительные результаты этой деятельности, если у студента имеется сильная мотивация к этой деятельности, вызывающая жажду в получении знаний, умений и владений определенным видом профессиональной деятельности, если есть желание преодолевать затруднения в процессе учебной деятельности, настойчиво двигаясь к поставленной цели.
По уточненному нами понятию «интерес к обучению — это форма проявления потребности личности в познавательной деятельности, в силу ее эмоциональной привлекательности и жизненной значимости, через активное стремление к получению знаний, умений, владений, где в органическом единстве взаимодействуют интеллектуальные, эмоциональные и волевые процессы» [2, с. 2235].
В теории интереса, психологи и педагоги подчеркивают, что интерес — это качество личности, которым не обладает человек при рождении. Это качество — результат развития личности, на которое влияют определенные условия. На развитие личности оказывают влияние и окружающая среда, и интерес близких людей, друзей и всех заинтересованных в ее развитии людей (воспитателей, педагогов и др.), а также активность, и деятельность самой личности, процесс воспитания и обучения, располагающий особыми стимулами возбуждения интереса [3,4,5,6,7,8,9]. Из чего следует, что в процессе учебной деятельности педагогу важно обеспечить возникновение у студентов положительных ярких эмоций по отношению к этой деятельности, ее содержанию, формам и методам осуществления.
В своем исследовании мы исходили из того , что личнос-тно-деятельностный подход в процессе учебной деятельности, основы которого были заложены С.Л. Рубинштейном и А.Н. Леонтьевым [1,10], ориен-
Опредмечивание познавательных интересов
Отбор наиболее приемлемых форм, средств и методов обучения
Мотивация студентов к обучению и стимулирование интереса к процессу
Личная ориентация
ИНТЕРЕС К ОБУЧЕНИЮ
Эффективное обучение
Преодоление пассивности и неадекватной активности студентов в процессе обучения
Ситуативная обусловленность интереса к процессу обучения
Приемы активизации познавательной деятельности
схема 1. содержание личностно-деятельностного подхода к развитию
обучения
тирован на развитие личности студента с позиции его активности в учебной деятельности, которая позволяет преобразовывать совокупность условий, создаваемых в процессе обучения в определенный продукт развития, в нашем случае положительный результат учебной деятельности через интерес к обучению (схема 1). Для нашего исследования данный подход существенен тем, что в педагогическом процессе повышение эффективности обучения студента связано с усилением мотивационной деятельности и ее компонентов. «Успешность мотивационной деятельности педагога открывает огромные возможности и удивительные новые горизонты для его воспитанников» [11, с. 25].
В контексте личностно-де-ятельностного обучения необходимо отметить следующие подходы:
личностно-ориентиро-ванный подход (В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, Е.И. Казакова, Т.В. Машарова, И.С. Якиманская и др.) предполагает учитывая природные особенности каждой личности, предоставление ей условий для развития самоценных форм активности студентов. Этот подход связан с процессами самопознания, саморазвития и самореализации личности сту-
дента и с педагогической поддержкой в развитии индивидуальности каждого студента;
— индивидуально-познавательный подход (В.П. Беспалько, А.А. Кирсанова, Е.А. Климова, А.Н. Конева, М.Н. Скатки-на, Г.Ф. Суворовой, И.Э. Унт, С.Д. Шевченко и др.) предполагает непосредственно природные индивидуальные способности к познавательной деятельности через мотивацию познавательной деятельности, организацию самодвижения к конечному результату, а так же создание педагогических условий для самореализации в познавательной деятельности личности, развития интереса к обучению.
— синергетический подход (Е.Н. Князева, С.П. Курдю-мов, В.В. Суворов, Г. Хакен и др.) предполагает саморазвитие и самоорганизацию личности и создание педагогических условий для этого через процесс педагогического воздействия на студента с целью активизации личности к тому что интересно и ценно для студента и педагогическими методами и приемами способствовать поиску студентом своей индивидуальности.
Исходя из теоретического анализа проблемы, изучения опыта работы других региональных вузов, а также собс-
твенного опыта, был выявлен комплекс педагогических условий, одним из которых наиболее важным является создание эмоционально-комфортной образовательной среды.
2. Структура образовательной среды и средства создания эмоционально-комфортной образовательной среды. Существует множество педагогических трактовок «образовательной среды». Одну из них предлагает Г.Ю. Авдиенко: «образовательная среда — это социальное и пространственно — предметное окружение конкретного учреждения образования с установленными нормами межличностных, воспитательных и обучающих систем, в котором посредством актуализации внутреннего мира и преломления внешних условий через опыт учащегося как результата его деятельности происходит развитие личности» [14, с. 26].
Мы же остановили свой выбор на более раннем определении «образовательная среда», выдвинутым В.А. Ясви-ным, под которой понимается «система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [15, с.14].
Проанализировав множество моделей образовательной среды, разработанных исследователями, мы выделили модель Г.А. Ковалева, который в ее структуру включил:
Физическое окружение — архитектура учебного заведения.
Человеческие факторы — социальная составляющая коллектива учреждения.
Образовательная программа обучения — содержательная структура учебного заведения [16].
В.А. Ясвин в своей структуре кроме пространственного и социального компонентов выделяет [15]:
Субъектный компонент — взаимоотношения субъектов
Пространственно-предметный компонент Социальный компонент Деятельностный компонент
\ /
Социальное пространство: социальная плотность; статусность; половозрастные, национальные и личные особенности субъектов процесса обучения
Архитектурно-планировочные особенности сооружения вуза, предметно-пространственное окружение обучающихся Взаимодействие разных видов деятельности: образовательной, воспитательной, научно-исследовательской, культурно-творческой, спортивной
/
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА
ч'
Информационно-технологический компонент Духовный компонент Эмоциональная корпоративная атмосфера и дух учреждения, знания истории, традиций и обычаев образовательного учреждения, города и региона и т.п.
Комплекс информационно-образовательных ресурсов, системы современных педагогических технологий Содержательный компонент
Федеральные государственные образовательные стандарты, образовательные программы, рабочие программы по дисциплинам,учебно-методические комплексы
схема 2. структура образовательной среды
образовательного процесса.
Психодидактический компонент — соиально-психоло-гический стиль воспитания и обучения.
Проанализировав данную структуру, мы сочли нужным дополнить ее следующими компонентами:
Деятельностный — который включает в себя наличие в учебном учреждении всего комплекса деятельностей: образовательной, воспитательной, культурно-творческой, научно-исследовательской и спортивной.
Информационно-технологический — который включает в себя наличие комплекса современных информационно-образовательных ресурсов, системы современных педагогических технологи" (проблемное обучение, креативное обучение и т.п.).
Духовный — который включает общую атмосферу и дух образовательного учреждения, знания истории и традиций вуза, города, региона, местных образовательных, научных и профессиональных сообществ.
Таким образом мы получили следующую структуру образовательной среды (схема 2).
Эффективное функционирование образовательной среды предполагает [17]:
— взаимосвязь всех компонентов образовательной среды, включая все субъекты образования;
— наличие в образовательной среде социокультурных ценностей, соответствующих ценностям общества на данном этапе его развития;
— вариативное включение в образовательный процесс разнообразных средств и способов учебной деятельности, педагогических методов и приемов.
Рассмотрим средства реализации каждого компонента структуры образовательной среды.
1. Пространственно-предметный компонент. В первую очередь архитектура вуза при проектировании должна соответствовать таким нормативным документам, как СНиП 2.08.02-89 «Общественные здания и сооружения», где изложены основные планировочные и объемно-планировочные требования и положения по проектированию высших учебных заведений и институтов повышения квалификации.
Принципы организации внутренней пространственной среды вуза:
— пространственная организация вуза должна носить комплексный характер, но при этом каждое подразделение определенной направленности имело свое территориальное месторасположение в структурном единстве образовательного пространства (факультеты, кафедры, администрацию, обслуживающие структурные подразделения);
— свобода внутреннего пространства с целью активной коммуникации между участниками образовательного процесса (преподавателями, студентами, администрации вуза и др.), беспрепятственного проведения научной и учебной деятельности, легкая трансформируемость пространств, с целью организации среды для конкретного вида деятельности;
— наличие в сооружении вуза определенного количества многофункциональных помещений, в том числе центрального рекреационного пространства (холла) для активного общения участников образовательного процесса;
— связанность функциональных зон пространств, которая позволит субъектам образовательного процесса беспрепятственно переходить от одного вида деятельности к другому или совмещать их [18];
— управляемость пространственно-предметной средой вуза субъектами образовательного процесса, которая дает возможность производить функциональные изменения различных предметов, в зависимости от конкретных условий образовательного процесса;
— наличие в пространстве современных информационных и инновационных технических устройств, удобство коммуникаций;
— экологичный и современный дизайн внутреннего пространства, включая предметно-вещевое наполнение и
современное технологическое оборудование;
— преобладание функциональности пространственных и предметных «единиц» (оборудования, мебели и т.п.) над количественным показателем;
— индивидуализирован-ность (персонализация) пространственно-предметной образовательной среды, которая дает право участникам образовательной среды на индивидуальную территорию в пространственно-предметной среде вуза [19];
— аутентичность пространственно-предметной образовательной среды обеспечивает участникам образовательного процесса возможность функционирования в наиболее благоприятном для них ритме, в соответствии с возрастом, полом, индивидуальными особенностями [20].
Реализация данных принципов должна стать основой проектирования предметно-пространственной среды вузов.
Реализовывая данный компонент, передметно-вещевое оформление аудиторий мы предложили начать с организации рабочего пространства, сознательно уйдя от традиционной формы размещения оборудования (парты, стулья. стол преподавателя и др.). Рабочие места студентов были расположены так, чтобы они могли, прежде всего, общаться в процессе совместного обучения. При этом планировка рабочих мест не мешала восприятию информации, и в то же время обеспечивался диалог между участниками учебного процесса.
2. Социальный компонент. В одну из функций образовательной среды входит обеспечение эффективного взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса (преподавателей, студентов, родителей), не учитывая разницу в возрасте, социальное положение и национальность, что позволяет активнее развиваться
как студентам так и педагогам и родителям. Родители в данном процессе выступают социальными заказчиками, которые активно вовлекаются в образовательный процесс, совместные проекты, контролируют его через формы обратной связи (личный прием, электронная почта, связь через сайт вуза, образовательный портал вуза).
И это может происходить только в системе субъект-субъектных отношений, обучение в которой проходит более эффективно, что дает педагогу и студентам взаимодополняемость и обогащение друг друга. Уникальность педагогического процесса создается глубокой эрудицией и компетентностью преподавателя, его мастерством в организации учебной деятельности и самостоятельной деятельностью студентов, одухотворенной интересом к этой деятельности и имеющих цель получения положительных результатов этой деятельности. Именно в таких условиях происходит объединенная в своих целях и мотивации учебная деятельность.
При таком подходе преподаватель, опираясь на активность и самостоятельность студентов, полагается на их познавательные возможности, прогнозирует результат деятельности. Студент же открывает для себя перспективы обучения, не придерживаясь стандартов, вносить свой опыт, отыскивать необходимые решения. Полная включенность участников в процесс обучения является источником развития интереса у студентов к обучению. Важную роль в стиле отношений «педагог-обучающийся» играет неформальность общения, которая совершенно необходима в образовательном процессе, но не в коей мере не должна существовать самостоятельно, а должна дополнять формальное общение, так как в неформальном общении педагог раскрывает свою сущность и может являться примером для
подражания и даже стать для обучающегося идеалом человека, способного на полноценную деятельность
На основе анализа литературы (21,22,23,24) нами разработаны этапы совместной деятельности преподавателя и студентов в процессе профессионального обучения, коорые были внедрены в педагогический процесс (табл. 1).
На социальность образовательной среды так же влияет имидж образовательного учреждения и система партнерства с другими профессиональными организациями как на городском и региональном, так и на российском и международном уровнях.
3. Деятельностный компонент.
Основными видами деятельности, реализующими высшими учебными заведениями являются:
1) Образовательная деятельность, в том числе реализация образовательных программ высшего образования, среднего профессионального образования, основных программ профессионального обучения, дополнительных профессиональных программ, общеобразовательных программ;
2) Научно-исследовательская деятельность, в том числе проведение научно-исследовательских, опытно-конструкторских работ и подготовка научных кадров;
3) Воспитательная деятельность, в том числе проведение мероприятий направленных на патриотическое (формирование чувства патриотизма, сознания активного гражданина, обладающего политической культурой и мышлением), гражданско-правовое (усвоения важнейших понятий и законов общества), нравственно-эстетическое (осознание требований и норм морали, выработка нравственных убеждений, формирование мировоззрения), валеологическое (приобщение студентов к проблеме
Таблица 1
Этапы совместной деятельности педагога и обучающихся в процессе профессиональной деятельности
Этап Содержание Цель педагогического воздействия
Осознание процесса обучения профессиональной деятельности Введение в профессию, в процесс обучения Обеспечить включенность в познавательную деятельности на основе нахождения смысла и целей обучения профессиональной деятельности
Деятельность распределенная между преподавателем и студентами Анализ профессиональной деятельности, вовлечение студентов в посильную операционно-исполнительскую деятельность, необходимую для достижения результата обучения
Овладение профессиональной деятельностью Имитационная деятельность Мотивировать студентов к совместному поиску решения проблемы, к проявлению самостоятельной активности, к творческой деятельности
Поддерживающая деятельность Активизировать инициативу студентов, включить их в управление процессом обучения профессиональной деятельности
Обучение профессиональной деятельности Деятельность по саморегуляции Вовлечь студентов во взаимоконтроль и самоконтроль по отношению к атрибутам обучения профессиональной деятельности
Деятельность по самопобуждению Определение, обсуждение и принятие целей обучения профессиональной деятельности
Деятельность по самоорганизации Поиск и проверка способов эффективного сотрудничества и общения между участниками процесса обучения профессиональной деятельности
Партнерство Определение перехода к субъект-субъектным отношениям между участниками процесса обучения профессиональной деятельности на основе саморегуляции всех компонентов в структуре обучения
сохранения своего здоровья) воспитание студентов, работу по адаптации студентов к требованиям, условиям образовательного процесса в учебном учреждении, социальную защиту, работу с родительским коллективом, профессиональное самоопределение;
4) Культурно-творческая деятельность, в том числе групповые и массовые мероприятия духовно-нравственного и эстетического характера (художественно-творческие конкурсы и фестивали, краеведческая и туристическая деятельности, социокультурные проекты, традиционные студенческие праздники и вечера);
5) Спортивная деятельность, в том числе, в том числе секции по видам спорта, участие в вузовских и межвузовских соревнованиях, эстафетах и состязаниях, работа спортивно-оздоровительных клубов.
4. Информационно-технологический компонент.
Информационная образовательная среда (ИОС) учебного учреждения включает:
— информационные и цифровые образовательные ресурсы, которые включают в себя
библиотечные фонды, учебно-методическое обеспечение образовательного процесса (методические указания и разработки, учебные пособия и учебники, электронные образовательные ресурсы, компьютерные классы с доступом к Интернету);
— технологические средства информационных и коммуникационных технологий: компьютеры и другую вычислительную технику, программные базы управления образовательным процессом, программное обеспечение, коммуникационные каналы, автоматизированная система контроля знаний и современное технологическое лабораторное оборудование;
— современные педагогические технологии, обеспечивающие обучение в современной ИОС: развивающие технологии, модульный принцип построения курсов дисциплины, разработка и внедрение инновационных технологий обучения, организация научно-исследовательской и конкурсно-выставочной деятельности студентов, учебно-методические комплексы и т.п.
— управление образовательным процессом, включающее
в себя: совершенствование и развитие студентоориентиро-ванной модели организации образовательного процесса; разработка уникальных, вызывающих интерес к обучению, программ курсов обучения, развивающих соответствующие компетенции выпускников; открытие новых, интересных и внеконкурентных направлений подготовки; аккумуляция в вузе имеющихся знаний по приоритетным направлениям; построение гибкого графика обучения студентов; стимулирование и повышение мотивации студентов; совершенствование методов организации образовательного процесса путем активного использования достижений в сфере ИКТ (он-лайн курсы и дистанционное обучение).
«Каждый компонент ИОС вуза является микросредой, внутри которой студент может осуществлять учебно-профессиональную деятельность, направленную на профессионально-личностное саморазвитие», считает Е.Н. Остроумова в своей статье [25, с. 39].
Все вышеперечисленное расширяет возможности преподавателей в процессе пре-
подавания, обеспечивают успешные результаты обучения студентов и направлены на профессионально-личностное развитие тех и других.
5. Содержательный компонент. Этот компонент подразумевает актуальность и инно-вационность содержания профессионального образования с целью развития личности студента и профессиональной деятельности; наличие активных и разнообразных методов, форм и средств организации образовательного процесса (формы организации занятий — лекции, семинары, дискуссии, конференции, мастер-классы и т.д., форма подачи материала, исследовательские общества, структуры самоуправления и др.); интегративный подход к содержанию образования; открытость для изменений, включение в содержание актуальных проблем. При выборе способа подачи информации одним из основных критериев является возможность самостоятельного освоения обучающимися (свободный доступ к средствам обучения, дружественный интерфейс, надежность, безопасность).
Важной составляющей этого компонента является организация учебного процесса и стиль руководства вуза, цель работы которого — удовлетворение запросов участников процесса, создание условий для активного обмена опытом, как по вертикали, так и по горизонтали.
Не менее важным условием достижения результативности в формировании общекультурных и профессиональных компетенций является включение обучаемых в учебно-исследовательскую деятельность. Одним из способов такой деятельности является метод проектов [26].
Приемы создания эмоционально комфортной среды на учебных занятиях:
— эмоциональная окрашенность занятия, создание на занятиях ситуации заниматель-
ности (занимательные примеры, опыты, парадоксальные факты);
— создание ситуации успеха (педагогическая поддержка, снятие боязни неудачи, авансирование, высокая мотивация предлагаемых действий, скрытая инструкция, создание итогового успеха) [27];
— междисциплинарная интеграция (интегрированные занятия, объединяющие в себе обучение одновременно по нескольким дисциплинам при изучении одного понятия, темы или явления) [28];
— личность преподавателя как пример для самоорганизации студента [29].
6. Духовный компонент.
Духовный компонент ориентирован на общую корпоративную эмоциональную атмосферу и дух образовательного учреждения и складывается из поведения и психологических факторов субъектов образовательной среды, их духовных общечеловеческих, национальных и личностных ценностей (выполняет личностно-форми-рующую функцию).
По мнению большинства исследователей выделяют главные духовные ценности личности: жизнь, природа, самореализация, творчество, общество, семья, любовь.
Осознание данных ценностей студентами происходит посредством включения их в проекты, акции и мероприятия духовного плана, таких как: лекции здоровья, антинаркотического, антиалкогольного, антитабачного, природоохранного содержания: включение в физкультурно-оздоровительную, социально-педагогическую, туристско-краеведчес-кую, эколого-биологическую, военно-патриотическую до-суговую деятельность; формы трудовой занятости (трудовые отряды, конкурсы профессионального мастерства, форумы, фестивали и т.п.); творческие конкурсы и олимпиады; участие в органах самоуправления,
общественных организациях, в школах лидерства, в поисковых экспедициях; клубная деятельность молодой семьи: тренинги, диспуты, психологическая консультация и т.п.; волонтерских и «тимуровские» движения.
Данный компонент образовательной среды подразумевает формирование знаний истории, традиций, обычаев образовательного учреждения, города, региона, местных образовательных, научных и профессиональных сообществ.
В этом процессе важно чтобы происходило осознание личностью своей личной значимости в духовном пространстве образовательного учреждения и ее духовное обогащение.
При экспертной оценке образовательной среды ученые выделяют пять показателей характера образовательной среды:
1) модальность — качественная характеристика образовательной среды, которая показывает степень использования обучающимися развивающих возможностей (ресурсов среды);
2) широта — количественная характеристика образовательной среды, которая показывает какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в данную образовательную среду;
3) интенсивность образовательной среды — структурно-динамическая характеристика, которая показывает насколько образовательная среда насыщена условиями, влияниями и возможностями и степень концентрации их проявлений (интенсивные многочасовые курсы, тренинги, защиты проектов, деловые игры и т.п.);
4) осознаваемость образовательной среды — характеристика, которая показывает степень осознанности деятельности и включенности в нее всех субъектов образовательного процесса (подготовка к олимпиаде, конкурсу и т.п.).
5) обобщенность образовательной среды — характе-
П П
начало эксперимента конец эксперимента
рис. 1. векторные модели образовательной среды
Примечание: А — активность; П — пассивность; С — свобода; З — зависимость; 1 — безмятежная среда пассивной свободы; 2 — типичная безмятежная среда; 3 — безмятежная среда свободной пассивности; 4 — догматическая среда зависимой пассивности; 5 — типичная догматическая среда; 6 — догматическая среда пассивной зависимости; 7 — карьерная среда активной зависимости; 8 — типичная карьерная среда; 9 — карьерная среда зависимой активности; 10 — творческая среда свободной активности; 11 — типичная творческая среда; 12 — творческая среда активной свободы.
ристика, которая показывает степень координации деятельности всех субъектов, их сплоченность при достижении образовательных целей.
6) эмоциональность образовательной среды — характеристика, которая показывает соотношение в образовательной среде эмоционального и рационального;
7) доминантность образовательной среды — характеристика, которая показывает степень значимости среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса;
8) когерентность образовательной среды — характеристика, которая показывает степень согласованности влияния на личность образовательной среды с влияниями других факторов среды обитания;
9) социальная активность образовательной среды — характеристика, которая показывает социально ориентированный созидательный потенциал образовательной среды;
10) мобильность образовательной среды — характеристика, которая показывает способность образовательной среды к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания;
11) устойчивость образовательной среды — характеристика, которая показывает степень устойчивости и стабильности образовательной среды.
7. Результаты работы. Исходя из цели исследования, анализа состояния проблемы в педагогической теории и практике, нами была проведена опытно-экспериментальная работа, целью которой стали проверка эффективности средств создания эмоционально-комфортной образовательной среды способствующей развитию интереса к обучению у студентов вуза.
В основу опытно-экспериментальной работы были положены следующие принципы: принцип значимости, принцип индивидуальности, принцип со-
трудничества, принцип реализации личности в коллективе, принцип комплексного подхода.
Для проведения эксперимента были сформированы три группы студентов: две экспериментальные (ЭГ1, ЭГ2) и одна контрольная (КГ). Исследуемые группы были выбраны таким образом, чтобы они практически не отличались по качественному и количественному составам. В ЭГ 1 средства создания эмоционально-комфортной среды использовались педагогами частично. В группе ЭГ2 активно использовались все возможные средства и при-
емы создания эмоционально-комфортной образовательной среды. В КГ обучение студентов велось традиционно.
Из множества уровней развития интереса, предлагаемых исследователями, в которых разработана теория овладения человеком определенным видом деятельности, мы выделили следующие:
1 уровень (низкий) — ситуативный интерес — временное включение в познавательную деятельность Качественная успеваемость студента неудовлетворительная.
2 уровень (средний) — отно-
Таблица 2
критерии и показатели развития интереса к обучению
Критерии Показатели
1. Ориентация студента на учебную деятельность 1) знание об особенностях учебной деятельности; 2) отношение к учебной деятельности;
2. Активность студентов в овладении профессиональной деятельностью 3) включенность в учебную деятельность; 4) увлеченность процессом учебной деятельности; 5) самостоятельность в овладении профессиональной деятельностью;
3. Готовность студентов к учебной деятельности 6) умение работать в группе, положение в ней; 7) стремление к преодолению трудностей; 8) стремление к творческому поиску и исследованию; 9) стремление к положительному результату учебной деятельности
сительно-устойчивый интерес — осознанная познавательная деятельность. Качественная успеваемость студента средняя.
3 уровень (высокий) — устойчивый интерес — осознанная, активная познавательная деятельность. Качественная успеваемость студента отличная.
При определении типа образовательной среды мы использовали методику векторного моделирования, разработанную В.А. Ясвиным [15, с. 37], построение системы по которой происходит путем координат: ось СЗ «свобода-зависимость» и ось АП «активность-пассивность». Для построения вектора, который соответствует какому либо типу образовательной среды, мы на основе психолого-педагогического анализа данной среды ответили на шесть диагностических вопросов, предложенных данной методикой. Три из которых направлены на определение наличия в данной среде возможностей для свободного развития студента и три вопроса — возможностей для развития его активности. Ответ на каждый вопрос позволяет отметить на соответствующей шкале один пункт.
Сравним полученные векторные модели образовательной среды на начало и конец эксперимента (рис. 1).
В начале эксперимента значение свободы образовательной среды больше значения активности. К концу эксперимента значение активности образовательной среды повысилось и значение свободы стало гораздо меньше. В данном случае студенты характеризуются такими качествами, как: независимость суждений, свобода выбора и самостоятельность, активность и инициативность, стремление к чему-либо, борьба за свои интересы.
Были выделены критерии и показатели развития интереса к обучению, которые показаны в табл. 2.
гистограмма 1. Уровни развития интереса к обучению у студентов на начальном и конечном этапах эксперимента в кг
гистограмма 2. Уровни развития интереса к обучению у студентов на начальном и конечном этапах эксперимента в Эг1
гистограмма 3. Уровни развития интереса к обучению у студентов на начальном и конечном этапах эксперимента в Эг2
гистограмма 4. качественная успеваемость студентов кг, Эг1, Эг2 на разных этапах эксперимента
Состояние уровня развития интереса к обучению у студентов на начало и окончание эксперимента в группах представлено на гистограммах 1—3.
Результаты КГ показали, что при традиционной организации образовательной среды у студентов группы повысился интерес, но и множество студентов находиться на среднем и низком уровне развития интереса к обучению.
Результаты ЭГ1 показали, что при частичном использовании активных средств организации образовательной среды у студентов группы гораздо существеннее повысился интерес к обучению, но при этом достаточно высокое количество студентов имеют средний уровень развития интереса к обучению. Студенты, имеющие низкий уровень развития интереса к обучению на конец эксперимента отсутствуют.
Полученные результаты констатируют, что наиболее существеннее изменения уровня развития интереса у студентов к обучению наблюдается в группе ЭГ2, где активно использовались все возможные средства и приемы создания эмоционально-комфортной образовательной среды. В ЭГ2 средний показатель развития интереса к обучению у студентов увеличился на 45%, а в остальных группах этот показатель составил 35 %.
Результаты анализа показателей усвоения образовательными программами (качественной успеваемости) в конт-
рольной и экспериментальных группах представлен на гистограмме 4.
Анализ качественной успеваемости в контрольной и экспериментальных группах за три года эксперимента показал, что успеваемость гораздо выше и имеет положительную динамику в той экспериментальной группе в которой активно использовались все возможные средства и приемы создания эмоционально-комфортной образовательной среды. В экспериментальной группе, в которой применялся не весь комплекс средств создания эмоционально-комфортной образовательной среды, успеваемость выше, чем в контрольной группе, но положительной динамики не прослеживается. В контрольной же группе успеваемость с переменным успехом находится на одном уровне и не имеет динамики.
Заключение
В ходе исследования были:
— проанализированы педагогический подходы к решению проблемы развития интереса к обучению у обучающихся, результатом чего стала следующая гипотеза исследования: эффективность развития интереса к обучению у студентов вуза как ценного свойства личности зависит от организации эмоционально-комфортной образовательной среды;
— дано определение интереса к обучению;
— представлена и описана структура образовательной среды;
— описана реализация компонентов образовательной среды, включающая средства создания эмоционально-комфортной образовательной среды как педагогического условия, способствующего развитию интереса к обучению у студентов вуза.
— представлены результаты исследования.
Констатирующий этап эксперимента доказал, что развитие интереса к обучению у студентов вуза, построенное по традиционной системе, является недостаточно эффективным.
Формирующий этап эксперимента показал, что развитие интереса к обучению у студентов вуза проходит более успешно в созданной эмоционально-комфортной образовательной среде вуза.
В ходе исследования мы пришли к выводу, что создание эмоционально-комфортной образовательной среды в высшем учебном заведении, организация которой включает в себя пространственно-предметный, социальный, деятельностный, информационно-технологический, содержательный и духовный компоненты, имеет непосредственное влияние на эффективность развития интереса к обучению у студентов и способствует высокому уровню освоения образовательной программы студентами.
Литература
1. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999 720 с.
2. Shentsova O.M., Savelyeva O.P., Krasnova T.V., Demenev D.N., Kayumova N.A., Mashinskaya M.S. The development of interest to the artistic and creativ as the basis of future bachelor professional self-determination in the field of architecture, art and design. The Social Sciences (Pakistan). 2015. Т. 10. No. 9. С. 2234-2239. DOI: 10.3923/ sscience.2015.2234.2239
References
1. Rubinshteyn S.L. Osnovy obshchey psikhologii. Saint Petersburg: Piter, 1999 720 p. (In Russ.)
2. Shentsova O.M., Savelyeva O.P., Krasnova T.V., Demenev D.N., Kayumova N.A., Mashinskaya M.S. The development of interest to the artistic and creativ as the basis of future bachelor professional self-determination in the field of architecture, art and design. The Social Sciences (Pakistan). 2015. Vol. 10. No. 9. P. 2234-2239. DOI: 10.3923/sscience.2015.2234.2239
3. Беляев М.Ф. Психология интереса: Дис. ... д-ра психол. наук. Иркутск, 1954.
4. Божович Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения // Известия АПН РСФСР. 1957. Вып. 73. С. 3-14.
5. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к саморазвитию. М.: Просвещение, 1985. 144 с.
6. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интерес. Ценности. М.: Просвещение. 1985. 71 с.
7. Иванов В.Г. Основные положения теории интереса в свете проблемы отношений человека // Психология и педагогика: Учен. зап. ЛГУ. 1956. № 214. Вып. 9. С. 61-83.
8. Маркова А.К, Орлов А.М., Фридман А.Б. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика. 1983. 64 с.
9. Мешков Н.И. Мотивация учебной деятельности студентов. Саранск: Изд-во Мордовского ун-та. 1995. 184 с.
10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат. 1977. 304 с.
11. Беккерман П.Б. Психолого-педагогические особенности дополнительного художественного образования в технических колледжах // Инициативы XXI века. 2014. № 1. С. 24-25.
12. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). Монография. Челябинск: Факел. 1995. 141 с.
13. Якиманская И.С. Личностно-ориенти-рованное обучение в современной школе. М.: МГУ. 1996. 96 с.
14. Губин В.А., Авдиенко Г.Ю. Факторы образовательной среды, влияющие на развитие личности обучающегося // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2015. № 2(61). С. 26-32.
15. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл. 2001. 365 с.
16. Ковалев Г.А. Психологическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 13-23.
17. Шенцова О.М. Организация образовательной среды и ее влияние на качество профессиональной подготовки студентов, обучающихся по направлению «Архитектура» // Архитектура. Строительство. Образование. 2012. № 1. С. 230-240.
18. Давыдов В.В., Переверзев Л.Б. К исследованию предметной среды для детей // Техническая эстетика. 1976. № 2-3. С. 4-6.
19. Зайнчковская Т.С., Рогатнев Ю.М., Пази-на Л.С., Стукач В.Ф., Савина Н.В., Петуховский С.Л., Сон Л.А., Помогаев В.М., Водолазская Л.В., Коротаев В.С., Захарова Е.Д., Мальцев В.В., Боровских Н.В., Кузнецова Н.А., Быкова Е.А. Современные вопросы активизации образовательного процесса / под общей редакцией Т.С. Зайнчковс-
3. Belyaev M.F. Psikhologiya interesa: Dis. ... d-ra psikhol. nauk. Irkutsk, 1954. (In Russ.)
4. Bozhovich L.I. Poznavatel'nye interesy i puti ikh izucheniya. Izvestiya APN RSFSR. 1957. Iss. 73. P. 3-14 (In Russ.).
5. Bondarevskiy V.B. Vospitanie interesa k znaniyam i potrebnosti k samorazvitiyu. Moscow: Prosveshchenie, 1985. 144 p. (In Russ.)
6. Zdravomyslov A.G. Potrebnosti. Interes. Tsen-nosti. Moscow: Prosveshchenie. 1985. 71 p. (In Russ.)
7. Ivanov V.G. Osnovnye polozheniya teorii interesa v svete problemy otnosheniy cheloveka. Psikhologiya i pedagogika: Uchen. zap. LGU. 1956. No. 214. Iss. 9. P. 61-83. (In Russ.)
8. Markova A.K, Orlov A.M., Fridman A.B. Motivatsiya ucheniya i ee vospitanie u shkol'nikov. Moscow: Pedagogika. 1983. 64 p. (In Russ.)
9. Meshkov N.I. Motivatsiya uchebnoy deyatel'nosti studentov. Saransk: Izd-vo Mor-dovskogo un-ta. 1995. 184 p. (In Russ.)
10. Leont'ev A.N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost'. Moscow: Politizdat. 1977. 304 p. (In Russ.)
11. Bekkerman P.B. Psikhologo-pedagogicheskie osobennosti dopolnitel'nogo khudozhestvennogo obrazovaniya v tekhnicheskikh kolledzhakh. Initsia-tivy XXI veka. 2014. No. 1. P. 24-25. (In Russ.)
12. Belikov V.A. Lichnostnaya orientatsiya uchebno-poznavatel'noy deyatel'nosti (didak-ticheskaya kontseptsiya). Monografiya. Chelyabinsk: Fakel. 1995. 141 p. (In Russ.)
13. Yakimanskaya I.S. Lichnostno-orientirov-annoe obuchenie v sovremennoy shkole. Moscow: MGU. 1996. 96 p. (In Russ.)
14. Gubin V.A., Avdienko G.Yu. Faktory obrazovatel'noy sredy, vliyayushchie na razvitie lichnosti obuchayushchegosya. Psikhopedagogika v pravookhranitel'nykh organakh. 2015. No. 2(61). P. 26-32. (In Russ.)
15. Yasvin V.A. Obrazovatel'naya sreda: ot mod-elirovaniya k proektirovaniyu. Moscow: Smysl. 2001. 365 p. (In Russ.)
16. Kovalev G.A. Psikhologicheskoe razvitie rebenka i zhiznennaya sreda. Voprosy psikhologii. 1993. No. 1. P. 13-23. (In Russ.)
17. Shentsova O.M. Organizatsiya obrazovatel'noy sredy i ee vliyanie na kachestvo professional'noy podgotovki studentov, obuchayushchikhsya po napravleniyu «Arkhitektura». Arkhitektura. Stroitel'stvo. Obrazovanie. 2012. No. 1. P. 230240. (In Russ.)
18. Davydov V.V., Pereverzev L.B. K issledovani-yu predmetnoy sredy dlya detey. Tekhnicheskaya estetika. 1976. No. 2-3. P. 4-6. (In Russ.)
19. Zaynchkovskaya T.S., Rogatnev Yu.M., Pazi-na L.S., Stukach V.F., Savina N.V., Petukhovskiy S.L., Son L.A., Pomogaev V.M., Vodolazskaya L.V., Korotaev V.S., Zakharova E.D., Mal'tsev V.V., Borovskikh N.V., Kuznetsova N.A., Bykova E.A. Sovremennye voprosy aktivizatsii obrazovatel'nogo protsessa. Ed. T.S. Zaynchkovskoy. Omsk: Iz opyta
кой. Омск: Из опыта подготовки экономистов-менеджеров: сборник методических материалов. 2007.
20. Ковалев Г.А., Абрамова Ю.Г. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы // Учителю об экологии детства. 1996. С. 189-199.
21. Савина Н.В. Конкурентоспособность выпускников педагогического вуза в условиях изменения образования // Образование: традиции и инновации: материалы XI международной научно-практической конференции. 2016. С. 312-314
22. Монтессори-материал: школа для малышей. М., 1992.
23. Щербакова Т.Н. К вопросу о структуре образовательной среды учебных учреждений. Молодой ученый. 2012. № 5 (40). С. 545-548.
24. Юдин В.В. Субъектно-ориентированный тип педагогического процесса - ключевое направление реализации ФГОС // Образовательная панорама: научно-методический журнал.
2015. № 1 (3). С. 56-62.
25. Остроумова Е.Н. Информационно-образовательная среда вуза как фактор профессионально-личностного саморазвития будущего специалиста // Фундаментальные исследования. 2011. № 4. С. 37-40.
26. Григорян М.Э., Винник В.К., Залесский М.Л. Метод проектов как средство развития творческих способностей учащихся // Международная молодежная научная конференция в 4-х томах. Горохов А.А.(ред). 2015. С. 67-70.
27. Беккерман П.Б. Фестивально-конкур-сные инициативы - фактор творческой самореализации детей и юношества // Искусство в школе. 2011. № 4. С. 62.
28. Григорян М.Э., Болдыревский П.Б. Междисциплинарная интеграция в реализации компетентностного подхода. Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2016. № 6-1. С. 145-148.
29. Shentsova O.M., Kayumova N.A., Krasnova T.V., Usataya T.V., Usatiy D.U., Deryabina L.V. Modelling students creativity development in practice of higher education in Russia. Indian Journal of Science and Technology.
2016. Т. 9. № 29. С. 95393. DOI: 10.17485/ ijst/2016/v9i29/95393
Сведения об авторе
Ольга Михайловна Шенцова
Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова, Магнитогорск, Россия Эл. почта: [email protected] Тел.: (922) 719 09 93
podgotovki ekonomistov-menedzherov: sbornik me-todicheskikh materialov. 2007. (In Russ.)
20. Kovalev G.A., Abramova Yu.G. Prostran-stvennyy faktor shkol'noy sredy: al'ternativy i perspektivy. Uchitelyu ob ekologii detstva. 1996. P. 189-199. (In Russ.)
21. Savina N.V. Konkurentosposobnost' vy-pusknikov pedagogicheskogo vuza v usloviyakh iz-meneniya obrazovaniya. Obrazovanie: traditsii i innovatsii: materialy XI mezhdunarodnoy nauch-no-prakticheskoy konferentsii. 2016. P. 312-314 (In Russ.)
22. Montessori-material: shkola dlya malyshey. Moscow, 1992. (In Russ.)
23. Shcherbakova T.N. K voprosu o strukture obrazovatel'noy sredy uchebnykh uchrezhdeniy. Molo-doy uchenyy. 2012. No. 5 (40). P. 545-548. (In Russ.)
24. Yudin V.V. Sub»ektno-orientirovannyy tip pedagogicheskogo protsessa - klyuchevoe naprav-lenie realizatsii FGOS. Obrazovatel'naya panorama: nauchno-metodicheskiy zhurnal. 2015. No. 1 (3). P. 56-62. (In Russ.)
25. Ostroumova E.N. Informatsion-no-obrazovatel'naya sreda vuza kak faktor professional'no-lichnostnogo samorazvitiya budush-chego spetsialista. Fundamental'nye issledovaniya. 2011. No. 4. P. 37-40. (In Russ.)
26. Grigoryan M.E., Vinnik V.K., Zalesskiy M.L. Metod proektov kak sredstvo razvitiya tvorcheskikh sposobnostey uchashchikhsya. Mezhdunarodnaya molodezhnaya nauchnaya konferentsiya v 4-kh to-makh. Gorokhov A.A.(ed). 2015. P. 67-70. (In Russ.)
27. Bekkerman P.B. Festival'no-konkursnye in-itsiativy - faktor tvorcheskoy samorealizatsii detey i yunoshestva. Iskusstvo v shkole. 2011. No. 4. P. 62. (In Russ.)
28. Grigoryan M.E., Boldyrevskiy P.B. Mezh-distsiplinarnaya integratsiya v realizatsii kompe-tentnostnogo podkhoda. Mezhdunarodnyy zhurnal prikladnykh i fundamental'nykh issledovaniy. 2016. № 6-1. P. 145-148. (In Russ.)
29. Shentsova O.M., Kayumova N.A., Krasnova T.V., Usataya T.V., Usatiy D.U., Deryabina L.V. Modelling students creativity development in practice of higher education in Russia. Indian Journal of Science and Technology. 2016. Vol. 9. No. 29. P. 95393. DOI: 10.17485/ ijst/2016/v9i29/95393
Information about the author
Olga M. Shentsova
Nosov Magnitogorsk State Technical University, Magnitogorsk, Russia E-mail: [email protected] Tel.: (922) 719 09 93
