Педагогические взгляды Л. Н. Толстого на проблему создания комфортной развивающей среды школы Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

DOI 10.58627JHSS.215.24 УДК 37.012.3

М.А. Кувырталова, Д.В. Малий

педагогические взгляды л.н. толстого на проблему создания комфортной развивающей среды школы

КУВЫРТАЛОВА Марина Александровна — кандидат педагогических наук, доцент Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого. Россия, 300026, г. Тула, пр. Ленина, 125 e-mail: [email protected]

МАЛИЙ Дмитрий Владимирович — аспирант Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого.

Россия, 300026, г. Тула, пр. Ленина, 125 e-mail: [email protected]

Статья посвящена актуальной проблеме проектирования психологически комфортной и безопасной образовательной среды в современной школе. Проведен теоретический анализ педагогических взглядов Л.Н. Толстого на проблему создания комфортной развивающей среды и инклюзивного образования. Приведены результаты исторического анализа феномена «комфортная развивающая среда», раскрыто содержание данного понятия, рассмотрены основные условия для формирования комфортной среды. Особое внимание уделено технологиям и способам взаимодействия ученика и учителя, способствующим формированию «естественных» отношений между субъектами образовательного процесса. Проведена аналогия между приведенным понятием Л.Н. Толстого «дух школы» и психоэмоциональным состоянием личности, а именно чувством безопасности и комфортности. Обозначены основные личностные и профессиональные качества, необходимые, с позиции Толстого, учителю для создания комфортной среды.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ШКОЛЫ; КОМФОРТНАЯ РАЗВИВАЮЩАЯ СРЕДА; ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ; ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ И ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА ПЕДАГОГА.

Вопрос об ответственности учителя за развитие и самочувствие ребенка в образовательном процессе становится все более актуальным, получает новое значение. Современное информационное пространство содержит множество примеров проявления негативных форм поведения учителя и ученика по отношению друг к другу: школьная травля, насилие, буллинг, убийство. Снижение уровня психологического и физического насилия становится основным направлением в создании комфортной, психологически безопасной среды. Обеспечение педагогом комфортных условий для развития личности детей будет способствовать переживанию ими положительных эмоций, появлению веры в себя и актуализации их резервных возможностей.

В ходе работы по проблеме исследования мы пришли к выводу, что в педагогической науке нет единого понимания ключевых понятий и определений, касающихся комфортной развивающей среды. На наш взгляд, для полного представления о комфортной развивающей среде и структуризации данных понятий необходимо провести анализ этого феномена в ис-торико-педагогическом аспекте. Рассмотрим поэтапно развитие отечественными педагогами идеи воспитания средой:

I этап (втор. пол. XIX в.) — идеи приро-досообразности воспитания (Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов);

II этап (кон. XIX — нач. XX в.) — средо-ведение и педагогика среды (С.Т. Шацкий,

В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, П.Ф. Лесгафт);

III этап (1920-1930-е гг.) — психолого-педагогические условия организации среды (Л.С. Выготский, H.H. Иорданский, А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, А.П. Пинкевич, В.Н. Шульгин);

IV этап (1940— 1950-е гг.) — рассмотрение среды как совокупности основных факторов развития личности: «среда — наследственность — воспитание» (Б.Г. Ананьев, Т.С. Костюк, И. Шмальцгаузен, П.П. Блонский, А.Р. Лурия);

V этап (1960-1970-е гг.) — отождествление среды с воспитанием и превращение ее в центральное понятие воспитания (В.А. Караков-ский, А.Т. Куракин, В.А. Сухомлинский);

VI этап (кон. XX — нач. XXI в.) — изучение влияния среды на развитие личности ребенка проводится в рамках исследования «педагогической характеристики образовательной среды в различных типах образовательных учреждений» (Г.Ю. Беляев); использование средового подхода в воспитании (Ю.С. Мануйлов); среда рассматривается как комплекс воздействующих на человека условий, внешних сил и стимулов, из которых важной является психологическая безопасность (И.А. Баева, E.H. Волкова, Л.А. Гаязова, С.Н. Илларионов, А.Г. Ибрагимова, С.П. Иванова, Е.Б. Лактионова, В.В. Семи-кин, Л.А. Регуш, Б.А. Еремеев).

Для уточнения понятия «комфортная развивающая среда» укажем, что понятие «комфорт» рассматривается как удобная обстановка в самом общем толковании. В соотношении с педагогическим понятием это, на наш взгляд, благоприятные условия для развития и формирования личности. Т.Ф. Лошакова, разрабатывая модель комфортной среды, трактует понятие комфортной среды как совокупность условий, определяющих благоприятный климат для актуализации потенциала всех участников образовательного процесса [3]. Говоря о понятии «комфортная развивающая среда», необходимо отметить еще одно, тесно с ним связанное — «психологический климат». Психологический климат дает возможность охарактеризовать комфортную развивающую среду как положительное эмоциональное состояние личности в образовательном процессе.

Изучая проблему создания комфортной развивающей среды в контексте исторического

исследования технологий, приемов и методов ее формирования, применяемых учеными-педагогами, считаем целесообразным обратиться к педагогическому наследию Л.Н. Толстого, чтобы понять сущность комфортной развивающей среды школы с позиции «опыта и свободы», предполагающей организацию нового типа общения между учителем и учащимся и рассматриваемой как важнейшее условие эффективности учебного процесса.

л.н. толстой убежден, что в школе необходимо создавать атмосферу естественных отношений между учителями и учениками, благоприятные условия для деятельной и творческой работы учителей и пытливого изучения детьми интересующих их предметов. Обучение детей должно быть пронизано новым духом, который способствовал бы расцвету их творчества, определял бы стиль работы школы в целом. Имея в виду свою школу, Толстой писал: «Есть в школе что-то неопределенное, почти не подчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке педагогике и вместе с тем составляющее сущность, успешность учения, — это дух школы... Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика другому, сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевидно, в звуках голоса, в глазах, движениях, в напряженности соревнования, что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее и потому долженствующее быть целью всякого учителя» [Цит. по: 1, с. 72]. Здесь Толстой приводит характеристики, свойственные комфортной развивающей образовательной среде. Главная из них — психоэмоциональное состояние личности, переходящее от одного ученика к другому чувство безопасности и комфортности, которое, как мы считаем, писатель и назвал «духом школы».

л.н. Толстой выделяет основные условия для комфортного обучения ученика в школе. По его мнению, для этого необходимо:

1) чтобы не было новых, непривычных предметов и лиц там, где он учился;

2) ученик не стыдился учителя или товарищей;

3) (очень важно) ученик не боялся наказания за дурное учение, т. е. за непонимание; ум человека может действовать только тогда, когда он не подавляется внешним влиянием;

4) ум не утомлялся. Определить число часов или минут, после которого ум ученика

утомляется, невозможно ни для какого возраста, но для внимательного учителя всегда есть верные признаки утомления; если ум утомлен, надо заставить ученика делать физическое движение; лучше ошибиться и отпустить ученика, когда он еще не утомлен, чем ошибиться в обратном смысле и задержать ученика, когда он утомлен; тупик, столбняк, упрямство происходят только от этого;

5) урок был соразмерен силам ученика, т. е. не слишком легок, не слишком труден.

Следует заметить, что в современном образовании данные условия дополняются психопрофилактическими мероприятиями, ориентированными на развитие у педагогов и учащихся потребности в психологических знаниях, своевременное предупреждение возможных нарушений в становлении личности ребенка. Психопрофилактика предполагает:

• проведение работы по адаптации детей;

• вооружение родителей и воспитателей рекомендациями, облегчающими данный процесс при поступлении ребенка в школу и на последующих уровнях школьного образования;

• проведение психолого-педагогического обследования детей на разных ступенях школьного обучения с целью выявления трудностей в развитии и определения способов их нивелирования;

• диагностику психологической готовности к школьному обучению с целью раннего выявления возможных отклонений и их коррекции;

• реализацию совместно с учителями программ индивидуальной работы с детьми для обеспечения всестороннего и гармонического развития в процессе школьного обучения;

• проведение работы по предупреждению у детей психологической перегрузки и невротических срывов, связанных с условиями жизни, воспитания и обучения;

• организацию педагогических консилиумов с целью психологического анализа поведения и развития ребенка для наиболее полного раскрытия индивидуальных особенностей его личности, склонностей, способностей;

• создание благоприятного психологического климата в учебно-воспитательном учреждении;

• содействие развитию коммуникативных навыков;

• осуществление мероприятий по предупреждению и снятию психологической перегрузки у субъектов образовательного процесса.

реализация данных условий, фактически, предполагает создание ситуации успеха для обучаемых. успех означает наличие у учащихся цели — предвосхищаемого результата, мотивации и средств достижения. В обучении успех и мотивация тесно связаны друг с другом: желание знать больше и лучше усиливается, если процессу познания нового сопутствует личный успех обучаемого. В понимании Л.Н. Толстого это возможно при доступности обучения и интересе к нему. Лучшим приемом для достижения успеха обучения Толстой считал накопление учащимися возможно большего количества конкретных сведений и фактов, в отличие от традиционного сообщения обобщенных и отвлеченно-абстрактных истин. По Л.Н. Толстому, педагогу необходимо исходить из конкретного, жизненного опыта детей, из частных фактов и явлений вести детей к обобщениям. он рекомендовал учителям обращать внимание учеников на полное понимание совершаемых ими действий, использовать элемент проблем-ности, подводить учащихся к самостоятельному выведению правил, заключений. В своем педагогическом труде «Общие замечания для учителя» Толстой писал, что ученику следует давать как можно больше сведений и вызывать его на наибольшее число наблюдений по всем отраслям знания, но как можно меньше сообщать ему общих выводов, определений.

По мнению Л.Н. Толстого, ситуация успеха предполагает удовлетворение образовательных потребностей ученика. Он отмечал, что желание учиться в детях так сильно, что для удовлетворения этого желания они подчиняться многим трудным условиям и простят много недостатков. Природное стремление ребенка к знанию, к открытию нового для себя является драгоценнейшим естественно-педагогическим условием, которое учителю необходимо всячески оберегать от разрушения и потерь. В статье «Сельский учитель» Толстой отмечал, что образование — потребность всякого человека, поэтому образование может быть только в форме удовлетворения потребности. Вернейший признак действительности и верности пути образования — удовлетворение, с которым оно воспринимается. Образование на деле и в книге не может быть насильственно и должно доставлять наслаждение учащимся. именно учителю как организатору свободной и комфортной раз-

вивающей среды, ориентированной на успех ученика, принадлежит ведущая роль.

Особенно значимы данные размышления Л.Н. Толстого в осмыслении организации современной инклюзивной образовательной среды, которая ставит перед педагогом задачу обучения ребенка с особыми потребностями развития способам усвоения и присвоения общественного опыта и, естественно, требует от учителя гуманистической ориентации на личность воспитанника, развитой эмпатии, терпимости, наличия организаторских способностей. При реализации интегрированного обучения у учащихся может возникнуть кризис взаимоотношений, чему способствуют сложившиеся отрицательные представления о детях с особенностями психофизического развития. Симптомами кризиса взаимоотношений между школьниками являются: повышенная тревожность в общении, негативный характер общего эмоционального фона, проявление агрессии, нетерпимости, возбудимости. Следовательно, педагог как организатор инклюзивной среды должен быть личностно и профессионально готов к конструктивному решению возникающих проблем взаимодействия ее субъектов.

Готовность будущего учителя к созданию предметно-развивающей инклюзивной образовательной среды означает способность его эффективно организовывать психолого-педагогическую работу с учащимися и их родителями, создавать условия для успешной адаптации и конструктивного взаимодействия в педагогическом процессе. В структуре этой готовности можно выделить когнитивный, деятельностный, мотивационно-эмоциональ-ный компоненты.

Когнитивный компонент в готовности педагога к профессиональной деятельности в инклюзивной образовательной среде — это объем профессиональных знаний, характер профессиональной «картины мира», направленность на овладение спецификой деятельности в системе инклюзивного образования, познавательная активность, высокая обучаемость. Следует согласиться с мнением ученых, что знания составляют основной элемент любого вида образования (А.А. Фортунатов). Знания, действительно, играют важную роль в формировании личности и ее профессиональ-

ном становлении. Они способствуют образованию взглядов, убеждений, мировоззрения, сознания. на основе знаний формируются черты характера, отношения, мотивы: интерес, желание, стремление, потребности и т. д. Без знаний нет и умений. Качество когнитивного компонента готовности к деятельности в инклюзивном образовании оценивается с помощью таких показателей, как уровень психолого-педагогических знаний об особенностях инклюзии, индивидуальности учащихся с ограниченными возможностями здоровья, их семье, о родителях и уровень усвоения знаний о технологиях работы в инклюзивной среде.

Деятельностный компонент в науке объясняется как степень сформированности определенных практических умений и навыков (Е.В. Шипилова). Главный показатель мастерства в любой области профессиональной деятельности — владение специальными обобщенными умениями (В.А. Сластенин). Показателями оценки деятельностного компонента готовности к работе с субъектами инклюзивной среды являются: уровень сформированности умения проектировать инклюзивную образовательную среду, индивидуальную траекторию развития учащихся, организовывать различные виды деятельности с учетом принципа дифференциации, заниматься самообразованием по теории и практике инклюзивного образования; уровень сформированности умений и навыков осуществлять работу с родителями учащихся.

Мотивационно-эмоциональный компонент состоит из мотивов, побуждающих к работе в инклюзивной среде. Его показателями являются: характер отношения к особым учащимся; уровень сформированности мотивов психолого-педагогической работы с особыми детьми и их родителями; степень сформиро-ванности потребности в решении проблем эффективной организации инклюзивной образовательной среды.

Все компоненты готовности будущего учителя к работе в инклюзивной среде школьников взаимосвязаны и взаимообусловлены. в этой связи актуальна мысль Толстого о целостном характере деятельности. Он писал, что, чтобы определить какую-либо человеческую деятельность, надо понять ее смысл и значение, а чтобы понять смысл и значение какой-либо человеческой деятельности, необходимо прежде всего

рассматривать эту деятельность саму в себе, в зависимости от ее причин и последствий, а не только по отношению к тому удовольствию, которое мы от нее получаем [5].

Не менее важно подчеркнуть роль опыта в решении педагогом задач, ориентированных на создание развивающей и безопасной образовательной среды. Толстой отмечал, что степень свободы реального образовательного процесса не может определяться абстрактным правилом. Только опыт может подсказать, какой метод, прием требует меньше принуждения, меньше стесняет свободу ученика. В статье «О народном образовании» (1874) Л.Н. Толстой утверждал, что всестороннее знание окружающей среды помогает учителю лучше понять учеников и подготовить их к реальной жизни. В статье «О методах обучения грамоте» он высказал мысль, что всякое затруднение ребенка, испытываемое им в ходе обучения, следует искать в недостатке педагогического мастерства. Непосредственное наблюдение и изучение педагогического процесса, полученные в ходе него результаты позволяют учителю обосновать ряд собственных педагогических выводов, видеть перед собой «живого» ребенка, его цельную личность. Придерживаясь философского убеждения, что «жизнь есть движение», Толстой подчеркивал, что именно практическая педагогическая работа формирует у учителя стремление к самообразованию, способствует развитию педагогического мышления, желания и умения работать с детьми. Педагогический опыт, практика — главнейшая наука о том, как жить, делая как можно меньше зла и как можно больше добра, искусство уметь избегать зла и творить добро с наименьшей по возможности затратой усилий.

При этом особо важное значение Л.Н. Толстой придавал такому условию успешной организации учебного процесса, как изучение передового опыта, превращение школы в «лабораторию творческого труда учителей и учащихся». Обобщение педагогического опыта, по его мнению, не следует возлагать лишь на одних теоретиков педагогики. Оно будет выполнено успешно только тогда, когда к этому делу удастся привлечь директоров и учителей гимназий, а также учителей уездных, приходских и частных училищ. Толстой подчеркивал, что только при полной свободе организации процесса обуче-

ния возможна полная реализация его содержания и целей, так как это позволяет:

• вести лучших учеников до тех пределов, до которых они могут дойти;

• избежать такого обычного явления, как «вызывание отвращения к предметам, которые в свое время и свободно были бы любимы»;

• узнать, к какой специальности какой ученик имеет склонность.

С точки зрения Л.Н. Толстого, свобода не нарушает воспитательного влияния. Он писал: «А то я буду говорить ученику, что не надо в жизни насилия, а над ним буду совершать самое тяжелое умственное насилие» [4, с. 26—27].

Создание комфортной развивающей среды обусловлено особенностями личностных и профессиональных качеств педагога. Толстой придавал особое значение таким личным качествам учителя, как любовь к делу и любовь к детям. «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученикам, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам — он совершенный учитель» [2, с. 118].

В статье «О народном образовании» (1879) Л.Н. Толстой писал, что народ, избирая учителя, по-своему смотрит на него и ценит его достоинства как учителя. Во-первых, он ценит его по «результатам работы, как хорошего или дурного учителя». Во-вторых, помимо учительских качеств, народ смотрит и на то, чтобы учитель был человек русский, близкий к мужику, умеющий понимать его жизнь и говорить его языком. В-третьих, народ берет себе учителя по средствам и избирает его преимущественно из местных людей [2]. Особые требования он предъявлял к учителю элементарной школы. Так, в «Проекте устава учебных заведений» Толстой писал, что, по его мнению, в элементарной школе невозможен учитель, который, преподавая один предмет, не может преподавать и всех других. учитель истории, не могущий преподавать географии и естественной истории, не будет в состоянии сделать занимательным свой предмет и будет скучный зубрильщик, педант, уроки которого будут зубриться. Также Толстой неоднократно подчеркивал необходимость постоянного профессионального развития учи-

теля. например, в статье «О методах обучения грамоте» он отмечал, что «всякий учитель грамоту должен твердо знать и опытом своим проверить одну выработанную в народе методу; должен стараться узнавать наибольшее число методов, принимая их как вспомогательные средства; должен принимать всякое затруднение понимания ученика не за недостаток ученика, а за недостаток своего учения, стараться развивать в себе способность изобретать новые приемы» [2].

на современном этапе появляются новые тенденции, подразумевающие отказ от простой передачи новому поколению готовых, проверенных временем знаний, поиск новых технологий, обусловливающих развитие самостоятельной и активной работы учащихся, их готовность к жизнедеятельности в гармонии со средой. Важной характеристикой технологического подхода является положение о принципах разработки новых образовательных технологий, среди которых наиболее значимым представляется вариант Г.К. Селевко, в котором, несомненно, просматриваются идеи Л.Н. Толстого:

• целостность технологии как системы;

• воспроизводимость технологии в конкретной среде для достижения поставленных педагогических целей;

• нелинейности педагогических структур и приоритетность тех факторов, которые оказывают непосредственное влияние на реализуемые процессы;

• адаптация образовательного процесса к личности и его познавательным способностям;

• потенциальная избыточность учебной информации, создающая оптимальные условия для формирования обобщенных знаний и умений.

Опираясь на данные современной педагогики и психологии, а также на результаты, полученные в ходе обобщения и анализа существующего опыта, в том числе инклюзивного образования, можно выделить следующие технологии, позволяющие учителю создавать предметно-развивающую среду обучения:

• проектирование индивидуальной образовательной траектории учащегося;

• создание развивающих ситуаций с учетом специфики предмета;

• организация игровой, проектной и других видов деятельности;

• реализация коммуникативных процессов на основе взаимодействия;

• педагогическая арт-терапия.

При этом следует заметить, что технологии педагогической арт-терапии рассматриваются как наиболее перспективные. данные технологии позволяют наряду с педагогическими задачами реализовать и психологический потенциал коррекции с помощью арт-терапии: когда искусство позволяет в своеобразной символической форме переконструировать травмирующую ситуацию и найти выход из нее, используя креативные способности ребенка; когда под воздействием искусства появляется эстетическая реакция, позволяющая изменить действие «аффекта от мучительного к приносящему наслаждение» (Л.С. Выготский).

В этой связи небезынтересна мысль л.н. Толстого о том, что искусство «должно устранять насилие», оно «должно сделать так, чтобы чувства братства и любви к ближним. стали привычными чувствами, инстинктом всех людей». Для создания безопасной и развивающей среды важно искусство, созданное на основе идеи блага и любви. Назначение искусства Толстой видел в том, чтобы «перевести из области рассудка в область чувства истину о том, что благо людей в их единении между собой, и установить на место царствующего теперь насилия то царство Божие, то есть любви, которое представляется всем нам высшею цепью жизни человечества» [5].

Современному обществу нужен человек, обладающий полной внутренней свободой, имеющий широкий кругозор, желающий и умеющий работать творчески. В этой связи создание комфортной развивающей образовательной среды школы будет способствовать эффективному обучению и духовно-нравственному воспитанию учащихся в лучших отечественных педагогических традициях, сохранению их психофизического здоровья и формированию необходимых условий для социальной адаптации и развития личности. В контексте фило-софско-педагогического наследия Л.Н. Толстого в основу психологически комфортной и развивающей образовательной среды должны быть положены идеи ненасилия, любви, добра, справедливости, духовности, ответственность учителя за результаты своей деятельности и создание «ситуации успеха» для учащихся.

список литературы

1. Брешковская К.Ю., Кувырталова М.А. Анализ взглядов Л.Н. Толстого на психолого-педагогические условия эффективной организации обучения // Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л.Н. Толстого. 2013. № 3 (7).

2. кипурова С.н. Значение взглядов Н.И. Пиро-гова, К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого на проблемы подготовки учителя для становления гуманистической парадигмы российского образования // Изв.

высш. учеб. заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. 2011. № 3.

3. лошакова т.Ф. Педагогическое управление процессом создания комфортной среды в образовательном учреждении: моногр. Екатеринбург, 2001. 269 с.

4. толстой л.н. Педагогические сочинения / сост. Н.В. Кудрявая. М.: ГЭОТАР-Медиа, 2010.

5. толстой л.н. Пора понять. Избранные публицистические статьи (1880—1910 гг.). 3-е изд., доп. М.: ВК, 2010. С. 139-172.

M.A. Kuvyrtalova, D.V. Maliy

pedagogical views of l.n. tolstoy on the problem of creating a comfortable developing environment of the school

KuYYRTALovA Marina A. — Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University.

Pr. Lenina, 125, Tula, 300026, Russia

e-mail: [email protected]

MALIY Dmitriy Y. — Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University.

Pr. Lenina, 125, Tula, 300026, Russia

e-mail: [email protected]

The article is devoted to the problem of creation of the psychologically comfortable and safe learning environment in the modern school. The authors conducted a theoretical analysis of Leo Tolstoy's pedagogical views on the problem of creating a comfortable learning environment. The article provides the results of historical analysis of the phenomenon of "comfortable developing environment", describes the content of this concept, and considers the basic conditions for a comfortable environment. The article also pays particular attention the technologies and methods for student-teacher interaction, which contribute to the formation of "natural" relationship between the subjects of the educational process. The authors carried out the analogy between the concept of Leo Tolstoy's "school spirit" and the psycho-emotional state of the individual, such as a sense of safety and comfort. The main personal and professional qualities, which are from Leo Tolstoy's point of view for creation of comfortable environment marked in this work. The article focuses on teachers, psychologists, pedagogical students and professionals, the scope of which is connected with the learning and upbringing of children in educational institutions.

EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF SCHOOLS; COMFORTABLE DEVELOPING ENVIRONMENT; PEDAGOGICAL CONDITIONS OF THE DEVELOPMENT OF PERSONALITY; PROFESSIONAL AND PERSONAL QUALITIES OF A TEACHER.

references

1. Breshkovskaya K.Yu., Kuvyrtalova M.A. [Analysis views Leo Tolstoy on psycho-pedagogical conditions for effective learning organization]. Humanities statements of L.N. Tolstoy TSPU, 2013, no. 3 (7). (In Russ.)

2. Kipurova S.N. [The value of views N.I. Pirogov, K.D. Ushinsky and L.N. Tolstoy on problems of preparation of teachers for the formation of humanistic paradigm of Russian education]. University proceedings. Volga region. Humanities, 2011, no. 3. (In Russ.)

3. Loshakova T.E Pedagogicheskoe upravlenie pro-tsessom sozdaniya komfortnoy sredy v obrazovatel'nom uchrezhdenii [Pedagogical management of the process of creating a comfortable environment in the educational institution]. Yekaterinburg, 2001. 269 p. (In Russ.)

4. Tolstoy L.N. Pedagogical Works. Moscow, GEOTAR-Media Publ., 2010. (In Russ.)

5. Tolstoy L.N. Pora ponyat' [It is time to understand]. Selected articles (1880-1910). Moscow, VK Publ., 2010. Pp. 139-172. (In Russ.)

© Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, 2015